2020-01-15
132
Сьогодні такі методи навчання в співпраці, як метод проектів, навчання в малих групах, надзвичайно «модні». Опублікована велика кількість психолого-педагогічних науково-методичних праць, де учені доводять переваги цих методів, закликають учителів активно їх використовувати, обговорюють методику проведення уроків, добору завдань, оцінювання учнів. Але в практиці шкільного навчання все не так радісно. Спробуємо розібратися, у чому тут справа.
Фахівці нашої лабораторії провели анкетування серед учителів області, аби з'ясувати, що заважає працювати за системою особистісно орієнтованого навчання.
Найчастіше згадуються такі причини:
• відсутність необхідних теоретичних знань;
• відсутність часу;
• відсутність психологічної готовності до інноваційної діяльності;
• відсутність стимулювання.
Але вчитель — професія творча. Він не боїться нового, як ніхто інший зацікавлений у розвитку індивідуальності дітей. Останнє десятиріччя доводить це. Болісні пошуки й експерименти з модернізації освіти, розвиток її варіативності визначалися насамперед появою нових програм і навчальних посібників, предметів і дисциплін.
Для успішного навчання в співпраці школярів необхідно навчити певних соціальних умінь.
1. Уміння, що є елементарними правилами поведінки в групі. Так, учнів слід навчити без крику і шуму входити в приміщення, розмовляти тихо, не підвищуючи голосу, не перебивати товариша. Крім того, це і дотримання норм ввічливості: дивитися на того, з ким розмовляєш, звертатися до нього на Ім'я, не розмахувати руками. Деякі вчителі складають пам'ятку школяреві для роботи в групі, визначаючи основні правила поведінки.
2. Уміння, необхідні для активної роботи всіх членів групи над завданням і для підтримки між ними плідних робочих стосунків: уміння ділитися своїми ідеями і думками, уміння ставити запитання, підбадьорювати товаришів.
3. Уміння мотивованого ставлення до знань: переказувати й робити висновки, навчити товариша того, що знаєш сам.
4. Уміння, що визначають творчий підхід до справи. Ці вміння дають змогу учням прагнути до більш глибокого розуміння і творчого осмислення матеріалу, що вивчається, стимулюють розумову активність школярів, допитливість та ініціативність. Для цього потрібно розвивати вміння критикувати ідеї, а не людей, уміння визначати, чим погляди товаришів відрізняються від власних.
Для учнів початкової школи важливо, щоб учитель розкрив зміст умінь зрозумілою і доступною дітям цього віку мовою.
Практика показує, що усвідомлення педагогом того, від чого, у результаті, залежить успіх групової роботи дітей, допомагає йому методично більш грамотно готуватися до таких уроків і використовувати виховний потенціал методів навчання в співпраці. Це особливо важливо за умови використання в навчальному процесі методу проектів.
Метод проектів у навчальній діяльності з дітьми почав використовувати Джон Дьюї на початку XX століття. У 20-ті роки минулого століття цей метод активно застосовували і в радянській школі, але в 30-ті роки школа повністю перейшла на традиційне навчання і був зроблений висновок про те, що метод проектів не дає глибоких знань з предметів.
Останнім часом, у зв'язку зі встановленням парадигми особистісно орієнтованого навчання, метод проектів переживає друге народження як ефективне доповнення до інших педагогічних технологій, що сприяють формуванню особистості — суб'єкта діяльності і соціальних стосунків.
Використання методу дає змогу реалізувати особистісно діяльнісний і особистісно орієнтований підходи а освіті учнів. Ці підходи базуються на використанні знань і вмінь, отриманих у процесі навчання. Це забезпечує позитивну мотивацію і диференціацію в навчанні, активізує творчу діяльність учнів під час виконання проекту.
Учителі під час роботи учнів над проектом підтримують дітей, відповідають на запитання, діляться досвідом та ідеями.
Таким чином школярі, виконуючи проект, не тільки набувають необхідних знань, умінь і навичок, а й бачать практичне їх застосування у реальному житті.
Метод проектів, як педагогічна ідея, технологія і практика, переносить нас у першу третину XX сторіччя, пов'язуючи сучасні дослідження й експерименти з тими часами. У цьому методі, зокрема, відбився підхід до освіти американського філософа і педагога Дж. Дьюї (1859—1952). Він виходив з того, що роль дитинства не обмежується підготовкою до майбутнього дорослого життя. Дитинство саме по собі — повноцінний період людського буття. А це означає, що освіта має давати не тільки знання, що знадобляться в майбутньому дорослому, а й знання, уміння та навички, що можуть уже сьогодні допомогти дитині розв'язати її нагальні життєві проблеми. Іншими словами, школа — це не місце підготовки майбутніх дорослих, а місце, де дитина живе і вчиться жити в складному навколишньому світі, працювати і спілкуватися з іншими людьми і, в тому числі, здобувати необхідні знання. Щоб домогтися цього, навчання повинне орієнтуватися на інтереси й потреби учнів і ґрунтуватися на особистому досвіді дитини. Основним завданням освіти стає актуальне дослідження навколишнього життя. Учитель і учні йдуть цим шляхом разом, від проекту до проекту.
Проект, який виконують учні, має викликати в них ентузіазм, захоплювати їх, йти від серця. Будь-яку дію, що виконується індивідуально, у групі, за підтримки вчителя або інших людей, діти повинні самостійно спланувати, виконати, проаналізувати й оцінити. Звісно, вони мають чітко розуміти мету проекту.
Навчальна програма, якщо послідовно застосовувати цей метод, має будуватися як серія взаємозалежних проектів, що випливають з тих чи інших життєвих завдань. Для виконання кожного нового проекту (задуманого самою дитиною, групою, класом, самостійно або за участі вчителя) необхідно розв'язати кілька цікавих, корисних і пов'язаних із реальним життям завдань. Дитина повинна вміти координувати свої зусилля із зусиллями інших. Щоб домогтися успіху, їй доводиться здобувати необхідні знання і з їх допомогою виконувати конкретну роботу. Ідеальний проект той, для виконання якого необхідні знання з різних галузей, що дають змогу розв'язати цілий комплекс проблем.
Розв'язуючи конкретні життєві завдання, будуючи стосунки один з одним, пізнаючи життя, діти одержують необхідні для цього життя знання, причому не в дискретному вигляді, а вже в синтезованому, як це і є в реальному житті, вчаться самостійно учитися.
Вивчення конкретних проектів, реалізованих у першій третині XX сторіччя в Америці, де застосування цього методу було досить поширене, дає змогу краще зрозуміти наші можливості і напрями пошуків у створенні власних проектів. Виділимо, насамперед, два типи проектів, що були реалізовані в ті роки.
Перший практикувався переважно у сільських школах, де справді вдавалося побудувати систему проектів, інтегрованих у реальне життя.
Опитування вчителів вказували як на переваги, так і на труднощі роботи за методом проектів у шкільній практиці. З одного боку, використання цього методу може спричинити відхід від теми, адже у жоден проект неможливо вкласти всі необхідні знання. З іншого боку, очевидні й переваги цієї системи занять: висока мотивація, ентузіазм і зацікавленість дітей, зв'язок отриманих знань з реальним життям, виявлення лідерів, розвиток кооперації і наукової допитливості, самоконтроль, краще засвоєння знань, свідома дисциплінованість групи тощо. Майже всі учителі, опитані, зазначали, що метод проектів руйнує шкільну рутину. Педагоги, що використовували цей метод, переважно були налаштовані застосовувати його й надалі.
Метод застосовується багатьма вчителями. Трансформація його на вітчизняному фунті породила комплексний метод, метод життєвих завдань, метод пошуків і багато інших варіацій.
Відмінність радянського втілення методу проектів від американського полягала, насамперед, у підкресленій суспільно корисній, трудовій, ідеологічній спрямованості проектів. Менше уваги приділялося навчальній стороні, і це, у тому числі, призвело до послаблення змістового аспекту. У багатьох школах метод проектів застосовується успішно.
Проекти сьогодні використовуються й у рамках навчального процесу в школі, і в додатковій освіті, і як спосіб організації життя в підліткових об'єднаннях. І, принаймні, що стосується школи, з використанням проектного підходу залишається безліч запитань: як сполучити проектний підхід із класно-урочною системою? Як можна вибудувати інший процес навчання, що базується переважно на системі проектів? Як погоджувати наявне сьогодні уявлення про освітній стандарт із цінностями і способами організації життєдіяльності в проекті? І таке інше.
Проте точно вже зрозуміло, що застосування методу проектів багато в чому допомагає розв'язати такі болючі проблеми, як недостатня мотивація учнів, їх відстороненість від проблематики й цінностей освіти і культури в цілому, відірваність знань від життя тощо. І цей значний перелік «перемог» методу проектні надихає на нові пошуки.
Розумні, далекоглядні та в міру прагматичні люди давно зрозуміли можливості проектних форм організації своєї праці, бо прагнуть вигравати в конкурентному світі. Так, проекти в суті своїй є продуктом інтелектуальної діяльності, а тому в суспільстві знань без них робити нічого. Але життєва онтологія динамічного стереотипу ніколи не розлучить нас із необхідністю бути весь час всередині процесів, більша частина яких — не творчі, але без них, як без повітря. Неоціненною є фраза; «У сучасному світі треба вміти управляти не процесами, а проектами та мережами», але це ж не означає, що процеси треба замінити на проекти. Звичайно, що й сам процес навчання, як і багато інших, можна назвати проектом, якщо аж надто тонко сприймати все і вся та пам'ятати, що наше життя може зупинитися щосекунди, Але такі підходи годяться хіба що для поетичного забарвлення звичайної дійсності. Саме нею живуть мільйони з «вмонтованим» у кожного динамічним стереотипом, який у цьому випадку є життєвим благом.
Що робить конструктор чи архітектор, працюючи над проектом механізму, будівлі, або економіст, готуючи нову фінансову послугу?
Спирається на особистий багаж набутого продуктивного знання про те, як можна зробити щось потрібне. Кожна його реальна дія — це процес. Тільки процес процесу не рівня. Його процеси заради проекту. Якщо не він, то його конкуренти зроблять те саме, а можливо, ще й краще. Саме в роботі над проектами в конкурентному середовищі він чудово розуміє, як багато важить не тільки особиста спеціалізована підготовка, а й набутий фоновий рівень культури! Без них, одним заглибленням у проектний зміст, самого проекту не подужати, як барону Мюнхаузену не витягти себе за чуба поза межами казки. Вона й написана для нас, щоб зрозуміти: проекти (навчальні) дають змогу керувати процесами навчання, але не спроможні забезпечити освіченості учнів. Освіченість випускників забезпечується такими процесами як читання, обчислення, запам'ятовування тощо — через механізм численних повторювань до досягнення динамічного стереотипу. Потім, із переходом на вищий ступінь навчання, те саме повторюється на складнішому рівні. Залишається паралельно зберегти умови для творчого ставлення учнів до застосування свого інтелекту, його здобутків. Найкраще цього можна досягти завдяки наявності в закладі портфеля проектів.
На державному рівні з'явився чудовий проект, що має назву «Зовнішнє незалежне тестування випускників шкіл». Набули поширення різноманітні конкурси та турніри, фестивалі та шкільні спартакіади як доповнення до традиційних предметних олімпіад. Останній перелік є поширеною практикою у внутрішньому житті майже кожної школи.
ВИСНОВКИ
Під час виконання роботи ми дійшли певних висновків: Дидактичні методи є багатоаспектним явищем, яке не можна розглядати лише з одного боку навчально-виховного процесу. Методи не є незмінними. Їх внутрішня суть визначається змінами у змісті основ науки, техніки і мистецтв, які вивчаються у школі. Гегель вважав, що метод є не зовнішня форма, а душа і поняття змісту.
В дидактиці існує багато класифікацій методів навчання. Але майже всі вони будуються на основі однієї з істотних ознак методу навчання і кожна з них може бути оптимальною лише стосовно окремих сторін навчально-виховного процесу. Підходи до класифікаційних побудов методів можуть бути різними, однак вони не є самоціллю для педагогів і педагогіки. Вони покликані поглиблювати наше уявлення про методи навчання, як багатоаспектне явище і сприяти більш оптимальному їх вибору.
На основі аналізу звязків методів навчання з іншими компонентами навчального процесу, а також умовами, у яких він протікає, ми визначили ряд критеріїв, які впливають на вибір методів навчання: 1) закономірності та принципи навчання; 2) цілі та завдання навчання; 3) зміст та методи даної науки взагалі та конкретного предмету, теми; 4) навчальні можливості учнів: а) вікові (фізичні, психічні); б) рівень підготовленості (освітньої та виховної); в) особливості шкільного колективу; 5) особливості зовнішніх умов (географічних, виробничого оточення та ін.); 6) можливості самих вчителів: попередній досвід, знання типових ситуацій процесу навчання, у яких виявляються найбільш ефективними певні поєднання методів, рівень їх теоретичної та практичної підготовленості, здатності до застосування певних методів, вміння обрати оптимальний варіант, особисті якості та ін.
Метод проектів завжди зорієнтований на самостійну діяльність учнів, яка реалізується як в індивідуальній, так і в парній, груповій діяльності, що завжди передбачає розв'язання проблеми: з одного боку — використання сукупності різноманітних методів, засобів навчання, а з іншого — необхідність інтегрування знань, уміння використовувати знання з різних галузей науки, техніки тощо.
Основними вимогами до використання методу проектів є: наявність значущої у дослідницькому, творчому плані проблеми, дослідницького пошуку; практична, теоретична, пізнавальна значущість передбачуваних результатів; самостійна діяльність учнів; структурування змістової частини проекту; використання дослідницьких методів: визначення проблеми досліджуваних завдань; систематизація та аналіз отриманих даних; підбиття підсумків, оформлення результатів; висновки.
Робота над проектом проводиться в основному в 4 етапи.
З огляду на різні підходи до класифікації проектів у педагогічній літературі їх розрізняють за цілою низкою параметрів: складом учасників проектної діяльності: індивідуальні, колективні (парні, групові); характером партнерських взаємодій між учасниками проектної діяльності: кооперативні, змагальні, конкурсні; рівнем реалізації міжпредметних зв'язків: моно-предметні, міжпредметні, надпредметні; характером координації проекту: безпосередній (твердий чи гнучкий), прихований; тривалістю: короткі, середньої тривалості, тривалі; метою і характером проектної діяльності: інформаційні, ознайомлювальні, пригодницькі, мистецькі, науково-пошукові, конструкційні тощо.
Психолого-педагогічні можливості методу проектів дуже високі. Проектна діяльність максимально спрямована на суб'єктне пробудження й розвиток особистості молодшого школяра, оскільки цілком відповідає її віковим потребам і особливостям. Використання методів проектів сприяє розвитку навичок мислення.
Останнім часом, у зв'язку зі встановленням парадигми особистісно орієнтованого навчання, метод проектів переживає друге народження як ефективне доповнення до інших педагогічних технологій, що сприяють формуванню особистості — суб'єкта діяльності і соціальних стосунків. Використання методу дає змогу реалізувати особистісно діяльнісний і особистісно орієнтований підходи в освіті учнів. Ці підходи базуються на використанні знань і вмінь, отриманих у процесі навчання. Це забезпечує позитивну мотивацію і диференціацію в навчанні, активізує творчу діяльність учнів під час виконання проекту.
