Образование и образованность – разные вещи?

Дело в том, что образование и дискретно и континуально. Образование дискретно в своем бытии, как «образованность личности». Ибо личность всегда, в любой момент времени явлена вся целиком. Не может быть вообще «часть личности». Она либо есть, либо нет. И если личность образована, то ее «образованность» так же есть вся целиком. Личность может быть «малообразованной», или «высокообразованной». Но эти «мало» или «высоко» относятся уже к существующей «образованности». Сама по себе «образованность», так же как и личность или есть вся целиком, или ее нет. Прямо, как говорил Парменид: «Бытие есть, небытия – нет».

Но образование и континуально. Коли оно началось, оно «происходит», и строго говоря, никогда «не прекращается». Именно, благодаря свойству образования быть континуальным, непрерывным, благодаря его процессуальности, образованность может обладать разными уровнями, степенями и качествами, которые и делают личность образованной «более» или «менее», «высоко», или «мало», «полно» или «поверхностно» и т.д.

Поэтому, когда мы пристально вглядываемся в казалось бы почти одинаковые феномены, а именно, «образование» и «образованность», сразу же замечаем неразрешимое противоречие, буквально «апорию» представляющую поэтому действительно одну из самых существенных проблем всей образовательной сферы, проблему и философскую, и педагогическую, и дидактическую, и технологическую. Речь идет о противоречии между образованием как процессом, его составляющими, признаками, свойствами, такими как содержание, формы, методы, средства обучения, воспитания и развития, с одной стороны, и образованностью – как результатами образования, с другой.

Действительно, образование существует в двух взаимодействующих и взаимопротиволежащих плоскостях: как «образовывание», то есть сумма свойств или признаков, например, содержания, форм, методов и т. п.  образовательного процесса (эта сторона называется процессуальным аспектом образования) и «образованность» или сумма качеств образованных людей, полученных ими именно в результате образования (эта сторона называется результативным аспектом образования).

Для иллюстрации мощи и всесторонности этой «апории» приведем мысли С. Соловейчика:

«В наших постоянных размыш­лениях и спорах о том, какой же должна быть теперь школа, мы наталкиваемся на совершенно неразрешимые проблемы. И главная трудность в том, что мы не понимаем их неразрешимос­ти. Нам часто кажется, что надо сделать то или это - и трудности будут устранены. Но когда начи­нают делать то или это, когда пы­таются претворить в жизнь самые прекрасные наши общие мечта­ния, то сразу возникают новые проблемы.

Примеров можно привести мно­го. Ну, скажем, мы хотим учить всех детей, мы не можем допустить, что­бы школа выбрасывала ребенка на улицу, - и в то же время мы не уме­ем учить всех детей так, чтобы мож­но было им выдать полноценный ат­тестат. Идея всеобщего образова­ния сталкивается с печальным явле­нием, которое в недавнее время на­зывали скучным словом "проценто­мания". Горячие головы требуют, чтобы школа хорошо учила всех, - и они правы, эти головы. Другие, та­кие же горячие, возмущаются воз­вратом к процентомании - и они то­же правы, причем не по-своему, как принято писать, а действительно правы.

Попробуем набросать такой спи­сок неразрешимых школьных проти­воречий, над которыми столетиями бьются лучшие педагогические умы во всех странах.

1. Мы должны учить класс, в ко­тором тридцать человек, так же хо­рошо, как если бы перед нами был один ученик, а это невозможно.

2. Мы должны думать о том, как чувствует себя ребенок в школе се­годня, охранять его детство и в то же время обязаны думать о буду­щем ребенка, о том, как ему жить после школы. Ребенок живет сего­дняшней жизнью, а мы думаем о его будущем, отчего и проистекает не­разрешимое противоречие между учителем и учеником. Нельзя не ду­мать о сегодняшней жизни ребенка, но нельзя не думать и о его буду­щем.

3. Постоянно говорят о значении игры в жизни ребенка, постоянно повторяют: учить играя. Но игра и труд несовместимы. Мы должны иг­рать с детьми и учить их трудиться. Знания должны даваться им и легко, и трудно. Разрешить это противоре­чие невозможно.

4. Чтобы ребенок работал, ему должно быть интересно; но интерес возникает только у того, кто что-ни­будь знает, кто уже поработал.

5. Мы должны учить вместе мальчиков и девочек, но у них раз­ные психологические особенности. Совместное обучение вызывает много нареканий, но не меньше нареканий вызывало и раздельное обучение. Полностью преодолеть это противоречие невозможно.

6. В каждом классе есть дети с разными способностями. Мы долж­ны учитывать способности каждого и в то же время учить класс как класс. Как бы мы ни старались, это противоречие при классно-урочной системе до конца преодолеть не­возможно. Темп продвижения впе­ред всегда будет для одних слиш­ком быстрым, а для других слишком медленным.

7. Оттого, что мы даем знания детям разных способностей, в клас­се всегда будут менее успевающие дети и их достоинство будет уязвле­но. Как давать знания всем детям, сохраняя достоинство каждого? При традиционной системе обучения это практически невозможно.

8. Обучая, мы вынуждены рас­членять материал, иногда искусст­венно. И в то же время сохранять его цельность.

9. Мы должны сохранять после­довательность в подаче материала и не должны сохранять ее, потому что во многих случаях она искусственна.

10. Мы должны поддерживать на уроке максимум необходимого по­рядка и одновременно предостав­лять детям максимум свободы

11. Мы должны поддерживать традиции школы и передавать их; а в то же время нам приходится по­стоянно разрушать традиции, чтобы создавать новые.

12. Мы должны относиться к де­тям по законам любви и милосердия - и мы должны поддерживать справедливость в классе. Справед­ливость и милосердие почти всегда несо­вместимы.

13. Мы должны общаться с деть­ми, что требует равенства с ними, - и должны руководить детьми, а вся­кое руководство вызывает чувство неравенства.

14. Мы должны открываться пе­ред детьми, показывать свои чувст­ва и настроение, - и мы всегда должны быть одинаково настроены на урок и работу.

15. Мы ждем от детей логики, рассуждений, доказательств, мы требуем от них полного ответа, но в то же время мы должны развивать способность к интуиции.

16. Мы должны приучать детей размышлять и рассуждать, и в то же время мы должны показывать детям свои отработанные мыслительные действия.

17. Оценивая работу детей, мы должны придерживаться объектив­ных критериев - иначе нарушается справедливость, и дети обижаются. Но в то же время мы должны учиты­вать способности ребенка - иначе учитель кажется ему недобрым и не­справедливым.

18. Школа должна быть зоной безопасности, но, ставя отметки, мы нарушаем чувство безопасности у большого числа детей.

Не пора ли нам понять, говорит далее С. Соловейчик, что шко­ла и вообще образование - узел не­разрешимых противоречий? Не по­ра ли нам подходить ко всем школь­ным проблемам, понимая их прин­ципиальную неразрешимость? Ведь при таком подходе и способ раз­решения противоречий будет иным. Мы перестанем искать панацею от всех бед, перестанем бранить друг друга, отстаивая лишь один взгляд, а будем искать или обходные пути, или такие идеи, методы, способы, которые хоть в какой-то мере гармонизируют противоречия. И переста­нем надеяться на то, что завтра ка­ким-то решением министерства все противоречия будут устранены».

Если вглядеться в любое из приведенных выше С. Соловейчиком «неразрешимых противоречий», и если предложить сколь угодно большой список иных таких же неразрешимых противоречий образования, то можно заметить, что, в то время как, один из двух членов каждого противоречия относиться к процессу образовывания, то другой – непременно – к результату образования - образованности.

В этом аспекте, образование представляет собой нераздельное противоречивое единство двух сторон: «образовывания» или в более привычной форме - образовательного процесса, - и «образованности» или результатов образования. А собственно «апория» состоит в том, что между «образовыванием»-образовательным процессом и «образованностью» - результатом образования нет прямой и непосредственной связи, хотя такая связь обязана быть. Или в другой формулировке: результаты образования и являются, и не являются результатами образовательного процесса.

Из этой «апории» прямо вытекает три важных следствия:

Ø образовательный процесс обладает собственными непосредственными результатами, которые не являются результатами образования, но могут казаться, а часто и выдаются за эти результаты;

Ø результаты образования оказывают определяющее «обратное» (корректирующее, формирующее, отрицающее) влияние на качество образовательного процесса;

Ø между комплексами свойств «образовывания» и «образованности» должно существовать некое «недостающее звено», - комплекс качеств, который должен их процессуально и результативно связывать и, в то же время, противопоставлять.

Рассмотрим последовательно структуру «образовывания» и «образованности».

 «Образовывание» представляет собой систему взаимодействующих признаков образовательного процесса. Эти признаки, свойства можно разделить на три группы. Во-первых, «размерность образования» - его «высота» (ценностная нагруженность, нравственный потенциал), «глубина» (степень, уровень предъявления материала), «ширина» (охват, разнообразие, многоаспектность), «длина» (длительность, продолжительность по времени). Во-вторых, «универсальность образования» - его системность (взаимосвязь и взаимопроникновение разных сторон) и вариативность (степень дифференциации по уровням и диверсификации по содержанию). В-третьих, «прагматичность образования»: его систематичность (последовательность, тщательность, поэтапность), доступность (открытость, прозрачность, заявительный характер поступления), элитарность (необходимость предварительного общекультурного развития), результативность (уровень достижений), инновационность (степень поисковой, исследовательской и творческой активности), верность традициям (уровень почвенничества, укорененности в национально-культурном укладе).

Для того, чтобы говорить о достижении высокого качества образовательного процесса, необходимо убедиться в том, что выделенные признаки и свойства образовательного процесса находятся в динамическом равновесии, то есть взаимодействуют гармонично.

В соответствии с этим представлением, оценка качества образовательного процесса в целом может быть представлена как степень приближения к искомой гармоничности взаимодействия его признаков, свойств, качеств.

Тогда любое образовательное явление (от урока и даже частной беседы учителя с учеником у костра в походе – до системы образования страны) может быть оценено с помощью простой диагностической таблицы экспертных оценок, где экспертам придется оценить уровень или степень выраженности этих признаков, свойств и качеств, например так: недостаточно, приемлемо, оптимально, избыточно. Динамическое равновесие – гармония качеств будет выражена частично на уровне «приемлемо» и полностью на уровне «оптимально». Качество образовательного процесса станет высоким в том случае, если удастся установить указанную гармонию (уровень «оптимально») по большинству признаков, свойств, качеств, а по оставшимся – установить уровень «приемлемо».

Рассмотрим это на трех примерах: диагностики качества образовательного процесса региональной системы образования, диагностики качества образовательного процесса в школе и качества образовательного процесса на конкретном посещенном уроке (тал.5 - 7).

Табл. 5

1.Итак, в некотором регионе экспертами установлено следующее состояние качества ОП:

Признак, свойство, качество образовательного процесса в ……… обл.	недостаточно	приемлемо	оптимально	избыточно
Ценностная нагруженность, нравственный потенциал образования
Степень, уровень предъявления образовательного материала
Охват, разнообразие, многоаспектность образовательного материала
Длительность, продолжительность по времени образовательного воздействия
Системность - взаимосвязь и взаимопроникновение разных сторон образования
Вариативность - степень дифференциации по уровням и диверсификации по содержанию образования
Систематичность - последовательность, тщательность, поэтапность образовательных воздействий
Доступность - открытость, прозрачность, заявительный характер участия в образовательном процессе
Элитарность - необходимость предварительного общекультурного развития участников ОП
Инновационность - степень поисковой, исследовательской и творческой активности ОП
Верность традициям - уровень почвенничества, укорененности в национально-культурном укладе образовательных воздействий
Результативность - уровень достижений участников ОП

Стрелками указаны направления совершенствования образовательного процесса в регионе для достижения высокого качества «образовывания». Диагностика качества образовательного процесса в данной области Российской федерации позволяет увидеть главное – где в силу тех или иных причин (скорее всего - по инерции, заданной предыдущим этапом развития) наблюдается избыток ресурсов, а где их вопиющий недостаток. Избыточная инновационность должна быть за счет перераспределения ресурсов оптимизирована, а недостаточная традиционность - укорененность в местном социокультурном контексте переведена на приемлемый уровень. Излишняя дробность, разнообразие, многопредметье в учебных планах, особенно наличие там одночасовых предметов, одно- или двухлетних курсов должно быть существенно сокращено, опитимизировано, за счет чего можно реально достичь успеха в плане развития систематичности, последовательности, поэтапности образовательных воздействий. Необходимо, как это следует из диагностической таблицы, вне всякого сомнения, изыскивать дополнительные ресурсы для увеличения продолжительности образования, и также обеспечить за счет, прежде всего, серьезного положительного воздействия на человеческий (кадровый) ресурс рост ценностного, нравственно-мотивационного потенциала образования области. В заключение анализа этой диагностической таблицы можно уверенно говорить о том, что в случае выполнения всех указанных маневров ресурсами результативность ОП в области будет оптимизирована.

 

2.Другой случай. В результате комплексной фронтальной самопроверки в ходе аттестации в определенной школе было установлено следующее состояние качества ОП:

Табл.6

Качество образовательного процесса в школе.	недостаточно	приемлемо	оптимально	избыточно
Ценностная нагруженность, нравственный потенциал ОП во внутреннем укладе школы
Качество обучения и развития: уровень предъявления образовательного материала
Качество программно-методического комплекса: охват, разнообразие, многоаспектность материала
Длительность, продолжительность по времени образовательного воздействия
Системность - взаимосвязь и взаимопроникновение воспитания, развития и обучения
Вариативность - степень индивидуализации образовательных воздействий
Систематичность - последовательность, тщательность, поэтапность образовательных воздействий
Уровень доступности - открытости, прозрачности, конкурсный или заявительный характер поступления в школу, формы перемещения учащихся по профилям обучения
Элитарность - необходимость предварительного общекультурного развития участников ОП
Инновационность - степень поисковой, исследовательской и творческой активности ОП
Уровень почвенничества, укорененности в национально-культурном укладе образовательных воздействий
Результативность - уровень достижений участников ОП

Стрелками указаны направления совершенствования образовательного процесса в школе для достижения в этом образовательном учреждении высокого качества «образовывания».  

Даже поверхностный взгляд на предложенную диагностическую таблицу фиксирует «комплекс снобизма» педагогического коллектива школы. Здесь явный перекос в распределении ресурсов в сторону обучения и развития, в ущерб воспитанию. Связан этот перекос – таблица это ясно демонстрирует – с представлением о том, что образование - это прежде всего обучение высокого уровня, которое требует тщательного отбора и селекции учащихся в течение всего периода их пребывания в школе. Отсюда кстати и подчеркнутое невнимание к индивидуальным особенностям учеников и явно завышенные представления о том общекультурном фоне, который якобы должен быть присущ всем детям, поступающим в данную школу. Видимо именно это «комплекс педагогического снобизма» и есть главная причина той, в целом невысокой, относительно потраченных усилий, результативности образования в данной школе и – главное – того невысокого качества воспитательной работы, неприятной в целом нравственной атмосферы, психолого-педагогического климата, которые отмечают и сами педагоги, и учащиеся, и родители.

Для исправления сложившейся неприятной, при внешнем благополучии, ситуации с качеством образовательного процесса в данном образовательном учреждении придется прибегнуть к коррекции педагогического мировоззрения педагогического коллектива. Очевидно, что здесь главное – избавление педагогов от избыточной культуросообразности и селекционного подхода и переориентация их на большую природосообразность и сотрудничество с учащимися и родителями. Смена приоритетов в сознании обычно самая сложная из управленческих задач, она требует масштабного вложения ресурсов в переподготовку кадров.

 

3.А теперь представим себе, что, на некоем посещенном уроке в этой школе завучем или инспектором установлено следующее состояние качества ОП:

Табл.7

Качество образовательного процесса на уроке русского языка	недостаточно	приемлемо	оптимально	избыточно
Ценностная нагруженность, нравственный потенциал урока
Степень, уровень предъявления материала на уроке
Охват, разнообразие, многоаспектность материала урока
Системность - взаимосвязь и взаимопроникновение разных элементов урока (структуры, методических приемов и т. п.)
Вариативность - степень индивидуализации педагогических воздействий на уроке
Систематичность - последовательность, тщательность, поэтапность образовательных воздействий
Элитарность - общекультурный уровень урока
Инновационность - степень поисковой, исследовательской и творческой активности учащихся и учителя на уроке
Верность традициям - степень влияния школьного уклада на состояние ОП на уроке
Результативность - уровень достижений учащихся на уроке