Стрелками указаны направления совершенствования образовательного процесса на данном уроке для достижения высокого качества преподавания и обучения

Диагностика качества образовательного процесса на посещенном уроке русского языка позволяет увидеть пути коррекции профессионального развития учителя, пути обеспечения его большей профессиональной успешности. Что можно посоветовать, для того, чтобы этот учитель смог стать более успешным? Отчего так низка результативность его деятельности?

Прежде всего, из-за перекоса в требованиях к самому себе. Опять же из-за неверного маневра собственными ресурсами. Из таблицы видно, что наш учитель явно стремится быть «знатоком своего предмета», эдаким «предметным снобом», выдает сложный материал без должной адаптации, «как в институте», в лекционной манере, даже в ущерб пониманию своего предмета учениками. Он работает далеко за границами поля ближайшего развития своих учеников, слишком эксплуатирует интеллектуальный ресурс, и совершенно недостаточно - мотивационный и эмоциональный. Его главная проблема – неосознанное игнорирование индивидуальности учеников, причем в двух аспектах. Его, с одной стороны, почти не интересует подбор индивидуальных форм и методов воздействия на каждого ученика, а с другой – он сам для себя не прояснил до отдельного логического элемента структуру и взаимосвязь предлагаемых ученикам правил, примеров, упражнений.

Рекомендации просты. Во-первых, в рамках общей для всей школы программы переподготовки кадров несколько скорректировать педагогическое мировоззрение этого учителя в сторону большей природосообразности. Во-вторых, ему необходимо изучить с помощью врача и психолога конкретных учащихся, понять, какие методы и формы обучения каждому из них показаны, а какие – нет, и строго следовать на уроках этим рекомендациям. В-третьих, упростить язык, каждый вводимый специальный термин объяснять, на одном уроке не вводить более трех новых терминов, и тщательно структурировать, логически выстраивать, в соответствии с особенностями мышления учащихся 12 – 13 лет предлагаемый к изучению материал. В-четвертых, перестать гнаться за педагогической модой, и понять, что нет хороших или плохих, современных и несовременных, инновационных и ретроградных форм и методов, а есть уместные и неуместные применительно к этому ребенку, к этому уроку, наконец, к этому учителю. В-пятых, значительно больше учится у коллег, понять, что ты в школе – член команды, или ансамбля, что твой голос – лишь один из многих в хоре, и, если он из этого хора выбивается - это «не есть хорошо».

Но, что действительно позволяет надеяться на профессиональный рост и успех этого учителя, и, в конечном счете, на повышение результативности обучения – это его собственная ценностная ориентация, нравственно-мотивационная атмосфера: доброжелательность, установка на сотрудничество, уместная и гармоничная твердость и требовательность, твердое «да» и твердое «нет».

Таким способом можно пользоваться категорией «качество образовательного процесса» на разных уровнях образовательной сферы для достижения гармонического (оптимального, приемлемого) взаимодействия свойств и признаков образовательного процесса, и соответственно, высокого качества «образовывания». Естественно, что экспертные оценки (недостаточно, приемлемо, оптимально, избыточно) указанных признаков, свойств, качеств образовательного процесса должны опираться на некие общепринятые в экспертном сообществе критерии.

Теперь рассмотрим ситуацию с «образованностью». Ситуация эта, конечно, сложнее, в связи с проявлением в ней во всей силе выделенного выше противоречия между признаками образовательного процесса и результатами образования. Сложность ее двоякая.

Во-первых, в том, что человек образовывается активно. Он сам всегда субъект своего образования, а это значит, что его образование происходит как в специальной образовательной среде, так и вне ее, как в условиях специально созданных для его образования внешними силами (школой, государством, обществом, семьей и т. п.), так и в условиях созданных (переделанных) им самим для образования себя самого. При этом отделить результаты образования, полученные в специальной образовательной среде от результатов образования, полученных непосредственно под влиянием самой жизни, так сказать, «в людях»; равно, как результаты образования, возникшие у человека под влиянием внешних факторов, от результатов, полученных в результате самостоятельных усилий, не представляется возможным в принципе – ибо «нам не дано предугадать, как слово наше отзовется!».

Во-вторых, сложность анализа качества образованности, объективно связана с тем, что «проявление» результатов образования всегда отделено от процесса образования временным интервалом немалой длительности.

В качестве примера этой сложности можно привести материалы поколенно-когортного анализа связи качества жизни и качества результатов образования населения СССР – России в течение последних 20 лет. Известно, что результаты образования определенной когорты населения проявляются в разных аспектах качества жизни в полной мере через 15 – 20 лет после завершения данной когортой систематического образования. Обычно под аспектами качества жизни понимаются духовно-нравственная атмосфера, состояние политического процесса и гражданской солидарности, уровень экономической активности, демографические показатели, степень запущенности различных общественных язв: от уровня коррупции до динамики организованной преступности.

Это значит, что качество жизни населения СССР в 80х гг. есть проявление результатов образования когорты, поступавшей в первый класс советской школы с 1950 по 1960 гг.

Можно, с определенными оговорками, считать, что такие параметры качества жизни советского народа в 80х гг., как огромная тяга к личной свободе, исторический оптимизм, политический романтизм с элементами прямой наивности, высокая степень гражданской солидарности, при неразвитом в целом, чувстве гражданской ответственности, индивидуальная экономическая активность, демографический подъем и параллельный этому быстрый рост общественных недугов: коррупции, уличной преступности, проституции и т. п. – как-то связаны с результатами деятельности советской школы 50х – 60х гг. И – соответственно, разочарование в личной свободе, исторический пессимизм, пещерный национализм, бешенный эгоизм, вплоть до распада любых социально-солидарных связей, политический и гражданский цинизм, экономическая депрессивность подавляющей части населения, демографический спад на грани катастрофы и печальная картина социальных язв – коррупция и преступность затмившие самое государство; все эти черты, ставшие характерными для качества жизни постсоветских государств в 90е гг. – в свою очередь, как-то связаны с результатами деятельности той же советской школы, но уже 60х – 70х гг.

Как связаны эти, коренным образом, отличные друг от друга качества жизни одного и того же народа с деятельностью школы в целом можно лишь догадываться. Однако некоторые отдельные зависимости установить можно. Дело в том, что содержание образования в советской школе 50х – 70х гг. существенно не менялось. Так сказать, корпус текстов остался прежний. Некоторые несущественные изменения в старших классах в курсах литературы и истории связанные с тем, что в первой половине 50х гг. больше цитировали Сталина, а со второй половины 50-х стали все больше цитировать Ленина вряд ли можно считать серьезным изменением содержания образования. Следовательно, указанные коренные сдвиги в качестве жизни 80х и 90х гг. ХХ века не связаны с изменением содержания образования. Остается предположить, что они связаны с четырьмя существенными преобразованиями в образовательной сфере в целом, не затронувшими содержания.

Эти изменения широко известны. В конце 50х гг. была введена всеобщая обязательная для города и деревни восьмилетка и одиннадцатилетка для желающих с профподготовкой в 9 – 11 классах. Во второй половине - конце 60х гг. была упразднена одиннадцатилетка с профподготовкой и заменена на «чисто академическую» десятилетку. В начале 70х гг. было введено вместо всеобщего обязательного восьмилетнего - без какого-либо дополнительного обеспечения ресурсами - всеобщее обязательное десятилетнее образование, начальная школа вместо четырехлетней стала трехлетней. И, наконец, во второй половине 70х гг. была ликвидирована масса сельских школ в «неперспективных» деревнях и вместо них также без дополнительного обеспечения ресурсами укрупнены до десятилетки – базовые школы на центральных усадьбах, причем укрупнены часто даже не с восьмилетки, а с четырехлетней начальной школы.

Отсюда следует два простых вывода. Первый - введение всеобщей обязательной для всего населения СССР без разделения на город и село восьмилетней школы и одиннадцатилетки с профподготовкой, ориентированной на социализацию более чем на «чистое» обучение, что называлось на языке того времени «связью с жизнью, с практикой», при сохранении всей стабильной школьной системы так называемого неполного среднего образования. как она складывалась с 1934 года, можно считать одним из факторов сформировавшим более или менее благополучное качество жизни 80х гг. Второй вывод состоит в том, что ликвидация этой одиннадцатилетней школы, введение необеспеченного ресурсами всеобщего обязательного десятилетнего образования, сокращение до трех лет обучения в начальной школе и закрытие массы сельских школ в «неперспективных» деревнях должны нести свою долю (какую именно пока неясно, но немалую) ответственности за почти катастрофическое качество жизни 90х гг.

В результате выявления этих зависимостей, можно уже говорить и непосредственно о связях некоторых черт образовательного процесса с результатами образования, отраженными в качестве жизни.