Школа навыков» и низкое качество жизни

Что такое с точки зрения качества образования в выделенных нами двух аспектах («качества образовывания» или качества образовательного процесса, - и «качества образованности» или результатов образования) советская начальная и восьмилетняя школа? И что такое советская десятилетка, техникум и даже большая часть ВУЗов, за исключением нескольких факультетов университетов, сохранивших, вопреки всему дух подлинной науки?

Это конечно школа навыков, в том смысле, что она сделала навыки главными (если не единственными) элементами, как в содержании образовательного процесса, так и основными результатами образования в целом. Навыки поведенческие и учебные, причем первые не в меньшей степени, чем вторые. В этом смысле советская восьмилетка со своей первой и второй ступенью не более чем копия семилетнего дореволюционного высшего начального училища. В советской начальной и восьмилетней школе не было Закона Божия, но его с лихвой заменяла партполитработа, обязательная октябрято-пионеро-комсомолия и как важнейший элемент новой государственной религии – воинствующее безбожие, которое последовательно проводилась через все предметы и внеклассную работу, но, прежде всего, через начала физики, химии и биологии. За счет большего по объему материала в естественных науках советская школа и приобрела по сравнению с дореволюционным ВНУ лишний год обучения.

Что еще очень важно: тогда все добросовестно считали знания, умения и, в особенности, – навыки непосредственными результатами и образовательного процесса и образованности. Никто не видел базовой антиномии, заложенной внутри категории «качество образования», потому, что сама эта категория в то время была не актуальной. Образование воспринималось как одно из высочайших ценностей, а не как комплекс потребностей и услуг, к которым только и применима категория «качество».

Поведенческие, и учебные навыки в советской школе были одни на всех, независимо от социального происхождения, места жительства, имущественного положения ученика. Все выходили из восьмого класса с общим набором стереотипов поведения в привычных стандартных условиях и с таким же общим набором учебных навыков (чтения, письма, простых математических операций, работы на нескольких станках, простейшего технического черчения, хорового пения, выполнения ряда нормативов физического развития, решения элементарных задач по физике, химии, пользования географическими картами. И, таким образом, знания, умения и навыки в советской школе выступали одновременно и результатами «образовывания» и результатами «образованности».

 Самое главное в школе навыков состоит в том, что учебные и поведенческие навыки по своей психологической природе полностью одинаковы. Это всегда два жестко взаимосвязанных, натренированных до автоматизма действия: цепь операций с предметами и произнесение (как правило, в свернутом виде) текста-инструкции по проведению этих операций.

Что такое поведенческий навык, сформированный школой навыков и в частности советской школой навыков? Это «автоматически правильная» поведенческая реакция на узнаваемую жизненную ситуацию, обязательно сопровождаемая словесной формулой представленной, как правило, в явном или неявном вопросно-ответном (катехизическом) виде.

Вот одна из типичных узнаваемых жизненных ситуаций 50х – 60х гг.: участие пионеров в общественных работах – неважно городских или сельских.

 В голове школьника автоматически, в ответ на узнаваемую ситуацию «субботника», возникает текст: «труд на общую пользу, труд вне норм, как потребность здорового организма» и «сам погибай, а товарища выручай!» Руки же, между прочим, выполняют привычную работу многократными упражнениями доведенную до автоматизма.

В целом, возникает полное впечатление «свободного труда, свободно собравшихся людей», хотя по сути своей это совершенно противоположная ситуация – здесь нет главного механизма человеческой деятельности - здесь нет свободного выбора мотива. Но здесь нет и принуждения. Роль внешнего мотива выполняет отработанная в упражнении ситуация, которая запускает как словесную «впечатанную в мозг» инструкцию, так и саму цепь операций с предметами, вместе составляющими нераздельный психологический монолит – навык, в данном случае поведенческий. Надо сказать, что практически все отрабатываемые советской школой поведенческие навыки в моральном плане были безупречны – это навыки честности, трудолюбия, добросовестности, взаимопомощи и. п.

Однако, навык, в принципе, как всякое автоматизированное действие не содержит ни грана свободы. Поэтому-то, будучи высокоморальными, поведенческие навыки советских школьников не принадлежали к нравственности, они были целиком социальны, внеличностны, ибо в них не присутствовал осознанный акт выбора, в них, выражаясь языком религиозным, не участвовала душа. Отсюда и главный воспитательный парадокс советской школы в ее лучшие годы – хорошее, достойное, во всех смыслах этого слова, поведение оказалось совершенно не связанным с развитием внутреннего мира. Говоря психологическим языком, индивид вел себя безупречно, совершенно, не будучи личностью, или, что еще хуже, – личность безнравственная [27] сплошь и рядом демонстрировала превосходное поведение.

Учебные (умственные и профессиональные) навыки в советской школе были устроены так же, как поведенческие. Они тоже основывались на доведении до автоматизма цепочки операций (в данном случае – учебных, умственных и ремесленных), которые сопровождались текстом-инструкцией, произносимой «внутренним голосом», наизусть. Подобно поведенческому, учебный навык запускался ситуацией - учебным заданием, выступавшим в качестве внешнего побудительного мотива. Таковы счетно-расчетные навыки, навык чтения «про себя», навык грамотной скорописи, навыки технического черчения, навыки ремесленных трудовых операций. Без этих навыков (или подобных им, например, пользовательских компьтерных навыков) невозможно дальнейшее обучение, и никакая школа не сможет обойтись без их обязательного и полного формирования у всех обучающихся в начальной ступени обучения. 

Однако особенность или даже уникальность советской школы состояла в том, что она вознамерилась и в течение почти 60 лет пыталась реально сделать именно навыки основой результативности и в средней, и даже высшей ступенях образования. Советская школа действительно превратила ЗУНы и в процессуальную и в результативную характеристику образования одновременно. И оставила это наследство нам.

И это было естественно для советской школы, так как марксизм-ленинизм не признает возможности свободы ни в познании, ни в поведении, и кредо советских педагогов состояло в том, что каждого человека можно (а значит – должно) приучить, то есть научить привычно выполнять - ничем неограниченное  множество учебных заданий практически любой сложности. Образование буквально понималось как «обогащение своей памяти всеми теми богатствами, которые выработало человечество». Задача эта ставилась, в свое время, В. И. Лениным совершенно практически перед всеми коммунистически настроенными молодыми людьми своей страны. В свою очередь советские психологи школы Л. С. Выготского, и прежде всего А. Н. Леонтьев и его последователи предложили развернутую теорию педагогического формирования любых деятельностей с помощью выработки все более усложняющихся навыков. Так была создана теоретическая модель «создания человека с заданными свойствами». Обучение навыкам, таким образом, становилось средством достижения коммунистического идеала – всесторонне развитой личности. Этот же набор идей стал основой представлений о возможности, а значит и необходимости всеобщего среднего, а затем и высшего образования всех без исключения учащихся, независимо от их желания, способностей и склонностей. «Нет плохих учеников, есть плохие учителя» - главный лозунг эпохи, когда казалось, что для «научной педагогики» все возможно.

Отметим в качестве главного набора качеств и «образовывания», и «образованности», предоставлявшихся советской школой в ее лучшие годы – устойчивые – на всю жизнь - поведенческие и учебные навыки. Отметим также, что человек, обученный навыкам, является хорошим гражданином традиционного общества и неплохим частичным работником. И этот же самый человек оказывается разрушителем экономики и социальных связей в том случае, если, во-первых, общество становится еще даже не свободным и открытым, а просто многовариантным в плане возникающих перед индивидом ситуаций, а во-вторых, если индивид убежден, что его образование достаточно полно, что сам он вполне «зрел», для того, чтобы быть самостоятельным в принятии решений. Общество, состоящее из таких индивидов, не может вынести «нестандартных» ситуаций, потому что «внеплановые», «нетрадиционные», то есть неотработанные в школе (непривычные, неузнаваемые) ситуации не опознаются выпускником «школы навыков» и не запускают соответствующий «правильный» «безупречный» поведенческий, умственный или профессиональный навык. В итоге, в динамичном (неважно – прогрессирующем или регрессирующем) обществе выпускник средней и высшей «школы навыков» оказывается более беспомощным, чем просто необразованный человек.

Как только во второй половине 80х гг. началось «время перемен», почти все самодеятельное население СССР, а затем и России, получившее к тому времени в большей части 10- или даже 15-летнее образование в средней и высшей «школе навыков» оказалось практически недееспособным, в то время, как «двоечник» и «хулиган» - заведомый «брак» советской школы, стал успешным и процветающим криминальным авторитетом и (или) бизнесменом, а часто, вдобавок и политиком, что и предопределило общий неудачный контекст проводимых реформ.

В этой связи важно заметить, что плохо не само по себе обязательное формирование поведенческих, умственных и трудовых (ремесленных) навыков – плохо превращение этой задачи в главную в средней школе, другими словами, плохо, если представление о результатах среднего образования, оказывается таким же, как и представление о результатах начального, или – в другой формулировке, если ЗУНы становятся не только результатами образовательного процесса, но и качествами образованности.

Плохо, в связи с этим, сокращение сроков обучения в начальной ступени образования до трех лет, что как раз и не позволило добиться усвоения всеми учащимися учебно-обязательных навыков устного счета, чтения «про себя», технического черчения, рисования, хорового пения и т. п. Потому, что лишь на базе и основе этих навыков, только и можно переходить к среднему образованию, предполагающему достижение личностной и гражданской зрелости.

Плохо превращение гражданского воспитания в обучение «правильным» поведенческим навыкам, где отсутствует нравственный выбор, предполагающий наличие свободы воли и труд души.

Все перечисленное плохо, потому что результат среднего образования вовсе не усвоение сколь угодно разнообразных, полезных и интересных знаний, умений и навыков (ЗУНов). Гораздо ближе к истине взгляд на интегративный результат среднего образования, как на достижение выпускником состояния «зрелости» (полной право- и дееспособности) во всех основных четырех сферах человеческого бытия – экономической, социальной, политической и духовной. Этот взгляд опирается на традицию, педагогический здравый смысл и роль всеобщего среднего образования в обеспечении жизнеспособности гражданского общества. И в дореволюционной России и в подавляющем большинстве стран современного мира завершение полного среднего образования фиксировалось и фиксируется «аттестатом зрелости», который означает, что выпускник среднего учебного заведения получил достаточное образование, чтобы быть хозяином своего слова и своего дела, а значит и дел общественных.

Таким образом, можно говорить, что есть прямая связь между качеством образованности в виде зуновских результатов советского, так называемого, «среднего», «среднего специального» и «высшего» образования и низким качеством жизни в последние десятилетия существования СССР и в современной России в следующих аспектах:

· дисгармоничность «навыкового» качества образованности (игнорирование самостоятельности учеников) приводит к слабости субъектной позиции человека в жизни: он может принимать решения и действовать самостоятельно лишь в весьма узких рамках знакомых ему или его ближайшему окружению стандартных, повторяющихся и статичных ситуаций;

· дисгармоничность «навыкового» качества образованности (игнорирование свободы учеников) приводит к дефициту воли и ответственности человека в жизни, общей инфантильности, отказу от субъектности в проектировании своего жизненного пути и осуществлении своего жизненного проекта, неосознанному и оттого еще более пагубному фатализму;

· дисгармоничность «навыкового» качества образованности (игнорирование творчества и соавторства учеников в собственном образовании) приводит к недостаточности «внутреннего мира», что в свою очередь ведет к невозможности рефлексии (авторского описания-осознания своего жизненного пути как разворачивания личностных возможностей «для себя»), и к невозможности передачи своего уникального жизненного опыта (именно своего опыта, а не традиций и обычаев иллюстрированных событиями из своей жизни) как для своих детей, так и для своих сограждан.

В итоге дисгармоничность «навыкового» качества образованности ничтожит качество жизни во всех основных сферах бытия: экономической – тем, что не дает средств для проектирования будущего, разыгрывания альтернативных сценариев и расчетов; социальной и политической, тем, что не дает средств для самостоятельного и ответственного принятия решений, постоянного профессионального совершенствования, осознания ценности свободы и законности; духовной – тем, что не дает средств для построения своего внутреннего мира, в согласии и диалоге с миром культуры и высшими духовными ценностями.

Мы весьма обязаны советской школе этим отрицательным результатом. Советская школа единственная в мире добросовестно и последовательно в полной мере и на протяжении длительного времени – с 1935 года, реализовала все явные и скрытые силы «навыкового», то есть позитивистско-механистического подхода к образованию. Советская школа раз и навсегда доказала всем прочим народам и культурам, что доведенная до совершенства школа-фабрика по производству ЗУНов, тем более когда она охватывает собой все население страны, приводит эту страну на грань национальной катастрофы тем, что ее народ остается в вечном социальном детстве.

И последнее. Относительно высокое качество жизни в СССР было достигнуто, по общему мнению, в 1955 – 1965 гг. Легко понять, что это заслуга людей, поступавших в первый класс в двадцатых годах ХХ века. В течение неполного десятилетия во второй половине 20-х – начале 30-х гг. советская школа была какой угодно: вульгарно-социологической, излишне психологизированной, слабо результативной, быть может, излишне инновационной, за что ее жестко критиковали и в 1935 году окончательно ликвидировали; - при всем при этом она принципиально не была школой навыков. И когорта, сформированная этой школой, ставившей на первое место личностное развитие, обеспечила лучший период в мирной истории Советского союза: время «оттепели» в духовной и социальной сферах, время наивысшего расцвета советской науки и техники, а также «благосостояния трудящихся» в экономической сфере, время определенной демократизации во внутренней и внешней политике. Но главное - время надежд и социального оптимизма, какого не было ни до – ни после в 69-летней истории СССР.

Воистину: «по плодам узнаете их». История нашей страны ясно показывает: школа навыков продуцирует низкое качество жизни. Школа, предлагающая в качестве результатов личностное развитие, даже если эта школа отягощена глубокими заблуждениями постреволюционной эпохи продуцирует в этом же обществе относительно высокое качество жизни.

 Какие еще нужны доказательства, чтобы и в нашем отечественном «навыковом» образовательном заповеднике отказаться от исключитеьно ЗУНовского подхода к результатам образования, и найти основания для моделирования иных подходов, основанных на динамическом равновесии, гармонии качеств-результатов образования, то есть таких подходов, которые окажутся более продуктивными для улучшения качества жизни.

 

§3. Внутренняя противоречивость понятия «качество образования».

«Качество образования» имеет применительно к культурной сфере тот же смысл, что и «качество жизни» применительно к сфере социально-экономической – некий непререкаемый минимально допустимый в данных цивилизационных (в нашем случае – российско-европейских) условиях уровень образованности населения. Каждый (подчеркнем - каждый человек, а не каждый «культурный человек») у нас обязан знать имена Александра Пушкина, Льва Толстого, Федора Достоевского, Ивана Грозного, Петра Великого, Иосифа Сталина, уметь писать на русском языке, считать в пределах четырех действий, знать, что живет в самой большой стране мира - России, столица которой Москва, президент – Путин, а главная река - Волга.

Если обнаружится, что этот или чуть больший набор сведений отсутствует у кого-либо из наших граждан – возмущение общественности гарантировано! Вот это возмущение, а мы были ему свидетелями неоднократно – лучше всего показывает, что есть в нашем обществе некий консенсус по поводу наличного «качества образования» в его, так сказать, минимально допустимом виде.

Во-вторых, есть и амбиции. Многие, очень многие весьма высокопоставленные люди утверждают, что отечественное образование - лучшее в мире. Нужно понимать, что эти заявления вызваны не только махровым шовинизмом, и не только стремлением эпатировать публику парадоксами, но и вполне реальными представлениями о потенциальных возможностях в рамках существующего «качества образования». В первом случае, национальное сознание возмущено, если кто-то не «знает, того, что должны знать все», во втором случае национальное сознание гордится, перечисляя победы наших школьников на международных олимпиадах по предметам физико-математического цикла, и с болезненной радостью отмечает растущую «утечку качественно подготовленных мозгов» в богатые страны.

Грустно лишь то, что и в первом, и во втором случае «качество образования» в нашем коллективном сознании никак не связано с «качеством жизни». Масса сведений и навыков - кроме, пожалуй, чтения, письма и счета - из требуемого минимума качества образования в реальной жизни ни на что не влияет. Но и потенциально высочайшие достижения нашего образования существуют вне повседневной жизни, носят характер спортивных рекордов и так же воздействуют на качество жизни, как профессиональный спорт – на состояние здоровья массы подданных.

Вот тут и возникает первая серьезная проблема: налицо противоречие между самой категорией «качество образования», присущей современной европейско-российской цивилизации, и тем представлением о необходимом качестве образования, которое сложилось в отечественном национальном сознании – представлением прежде всего о некотором наборе самоценных знаний, книжных сведениях, специальных учебно-рекордных достижениях.

Нельзя сказать, что подобное представление полностью неверно. Конечно, среди прочих многих и многих признаков образованности есть место и определенному минимальному набору знаний, есть место и определенным учебно-рекордным техникам и достижениям. Но к категории «качество образования», которая выступает существенным показателем, наряду с «качеством жизни», «качеством окружающей среды» и пр. уровня самой цивилизации – эти признаки прямого отношения не имеют.

Мы, к сожалению, постоянно испытываем давление со стороны этого стереотипа – понимать образование и (или) образованность как тот или иной минимальный или рекордный – неважно, уровень знаний (при том, кстати, что и представление о том, что такое «знания», у нас весьма неопределенное). Отсюда – острая необходимость отделаться от этого стереотипа, как от вредной привычки. Попробуем развернуть категорию «качество образования» именно как важнейший цивилизационный параметр, впрямую взаимосвязанный и с качеством жизни, и с качеством окружающей среды, и с качеством глобальной безопасности.

Качество жизни, как это ни странно, прямо не связано с уровнем удовлетворения потребностей населения. Может быть (и реально существует) вполне высокоразвитое общество потребления, где все витальные, а также значительная часть высоких и высших потребностей у огромного большинства населения удовлетворяются почти автоматически, а «счастья нет», то есть качество жизни значительно хуже, чем в некоторых обществах много лет и даже столетий назад. Потому, что качество жизни высоко тогда, когда все основные сферы общественной жизни: духовная, политическая, социальная, экономическая находятся в состоянии динамического равновесия или гармонии. Человечество в своей истории отметило времена с высоким качеством жизни, как эпохи «золотого века». Назовем самые общеизвестные:

Ø время классической Греции V в. до н. э. и Римской Республики III – II вв. до н. э.;

Ø время европейского Возрождения;

Ø викторианская эпоха для Англии;

Ø «совершенная (absolutique) монархия» Луи XIV для Франции;

Ø «век Екатерины Великой»для России;

Ø десятилетие с 1955 по 1965 гг. гг. для СССР.

Кроме того, многие народы хранят в своей памяти времена, которые считаются ими лучшими в своей истории, и этот субъективный критерий никогда их не подводил – именно в эти периоды в данном государстве устанавливалась гармония четырех сфер: духовной, политической, граждански-солидарной, экономической, так, что каждая из них обеспечивала рост и процветание остальных. Откуда и возникало чувство уверенности - этот главный признак устойчивого развития и соответственно высокого качества жизни.

Точно также обстоит дело и с другими глобальными цивилизационными качественными характеристиками. Высокое качество безопасности состоит не в отсутствии вызовов и испытаний, а в гармоничности (динамическом равновесии) вызовов и возможных ответов. Высокое качество окружающей среды состоит не в идеальной чистоте воды и воздуха, благоприятном климате и теплом море, а в гармоничности (динамическом равновесии) комплекса природных ресурсов с одной стороны, уважения и усилий человека в его взаимоотношениях с природой – с другой.

Так же, как высокое качество жизни не означает мгновенное удовлетворение потребностей, высокое качество безопасности – отсутствие угроз и вызовов, высокое качество окружающей среды – пребывание «райском саду», так и качество образования, не связано напрямую с объемом и усвоением перерабатываемой информации.

Логично допустить, что и высокое качество образования означает гармонию (динамическое равновесие) ряда сущностных черт и характеристик самого образования, которые также могут быть названы признаками или качествами образования как части духовной сферы. Высокое качество образования, вероятно, может быть достигнуто (и уже бывало достигнуто, в той же Греции, Италии, Англии, России, СССР и т. п. – в вышеуказанные времена «золотого века») в случае гармонии, динамического равновесия качеств образовательного процесса и качеств-результатов образования.

*          *          *

Итак, главная задача современного образования состоит в том, чтобы его результаты привели к динамическому равновесию личности, общества и государства, причем в отличие от предыдущих эпох, не усиливая что-то одно за счет принижения других, а гармонизируя каждую из этих сфер, их взаимной поддержкой.

Ретроспективный взгляд убеждает нас в том, что в прошлом, в определенные исторические периоды прямыми результатами образования становилось либо преимущественное развитие общества, либо личности, либо государства. Происходило это потому, что сама сфера образования представляла некие взаимно противоположные «мегапроекты» формирования общества, личности и государства, соответственно, во времена античности, средневековья и нового времени.

Речь идет о трех великих культурных эпохах - эпохе классической античной философии, когда сфера образования представила мегапроект развития социума, эпохе средневековых патристики и схоластики, когда христианская педагогическая антропология создала мегапроект развития личности и привела к невиданному ранее прогрессу в самопознании человека, наконец, эпохе нововременного рационализма и просвещения, когда сфера образования просветила человечество мегапроектом развития государства на научной основе, смоделировав все его современные весьма развитые типы и формы.

Однако, основная проблема воздействия образования на уровень качества жизни в эти три великие культурные эпохи в том, что взаимодействие общества, личности, и государства было принципиально и вызывающе дисгармоничным, в каждую из этих эпох общество, личность и государство самоутверждались за счет друг друга, при самой прямой и непосредственной помощи со стороны сферы образования.

Одновременно необходимо отметить, что высокое качество образования можно было наблюдать в течение двух относительно небольших периодов в развитии культуры, когда личность общество и государство как результаты образования находились в динамическом равновесии: это «осевое время» античной цивилизации – от Сократа до Аристотеля, и это «осевое время» христианской цивилизации – эпоха Возрождения.

 Что же касается дисгармонии взаимоотношений личности, общества и государства, как результатов образования в античности, средневековье и новом времени, то в имеет смысл подчеркнуть, что важнейший урок истории образования и педагогики для современности состоит в том, что качество образованности - результаты образования не могут быть в отличие от предыдущих эпох заведомо дисгармоничны, развитие личности не должно противостоять развитию общества и государства, равно как и наоборот: развитие общества и государства не должно подчинять себе развитие личности.

Поэтому высокое качество жизни как цель, к которой стремятся все цивилизованные страны, может быть достигнута – разумеется, в той степени, в которой это зависит от качества образования, – лишь в случаях, когда сфера образования обеспечивает и в образовательном процессе, и в результатах образования динамическое равновесие личности, общества и государства.

Западная Европа, США, государства ориентированные на общечеловеческие достижения после окончания второй мировой войны пытаются двигаться в своей образовательной политике в этом направлении, в то время, как и в СССР, и в современной России до самого последнего времени образование воспринималось архаически, вполне в логике эпохи Просвещения (XVII – XIX вв.), прежде всего, как мощный ресурс противостоящих друг другу сфер: либо личности и общества, либо государства. Думается, что и в России должна, наконец, прийти пора осознания современных требований равноценности результатов образования по отношению и к личности, и к обществу, и к государству.

Эти требования, в частности, показывают направления поиска интегрированных результатов современного образования: они должны представлять собой сложные личностные комплексы, включающие: ценности, волевые, рациональные, аффективные и деятельные средства нравственного выбора, проектирования, делания и рефлексии, нацеленные как во вне, так и на себя самого. Ближе всего к подобным интегрированным качествам-результатам образования стоят личностные культурно-образовательные компетентности, на достижение которых в образовании учеников пытаются ориентироваться «передовые направления» в современной зарубежной и отечественной педагогике. Скорее всего, эти сложные личностные комплексы, или культурные компетентности, представляют собой то самое, теоретически необходимое «недостающее звено», противоречиво связывающее признаки и свойства «образовывания» и «образованности».