Исследовательская экспедиция как форма образовательной деятельности в ДНТТМ (по А.В.Леонтовичу)

Исследовательская экспедиция – форма образовательной деятельности, связанная с выездом в другую местность, проживанием, как правило, в полевых условиях (палаточный лагерь) и выполнением задач по исследованию какого-либо природного, культурного, исторического (и др.) объекта с помощью адаптированных научных методик под руководством специалиста, имеющего опыт проведения подобного типа исследований в науке. Как правило, экспедиционная группа, работающая по определенной тематике, имеет численность 10-20 человек, внутри нее выделены тематические группы по 2-4 человека, выполняющие конкретную задачу и выполняющие по собранным данным исследовательскую работу. Экспедиция является с эмоциональной и содержательной стороны центральным элементом годового цикла реализации исследовательской деятельности учащихся в учебных группах учреждения дополнительного образования детей. Экспедиция является эффективной формой воспитательной работы, в рамках которой происходит реализация системы воспитательных методов, связанных коммуникацией участников в автономной группе; организацией индивидуальных форм общения взрослых и детей (включая беседы, личный пример и др.); совместной организацией исследовательской деятельности; деятельностным знакомством с регионом проведения экспедиции (включая природу, быт местного населения, историко-культурные памятники) и др.

Наш подход к планированию исследовательских экспедиций характеризуется следующими принципами:

- включение экспедиционной программы в учебный процесс учебных групп дополнительного образования, реализуемый в течение года;

- автономность отдельных тематических групп при наличии общей «собирающей» концепции и соответствующей ей системы общеэкспедиционных мероприятий;

Общая схема проведения типовой экспедиции следующая.

Каждая группа имеет свою исследовательскую программу и индивидуальные задачи для каждого из участников экспедиции, которые утверждаются до выезда.

Оргкомитетом экспедиции определяется регион расположения лагерей. Каждая из групп выбирает собственный объект исследования (озеро, скальное обнажение, деревню и т. д.) и дает в оргкомитет заявку на транспортировку до него. В Москве изучаются литературные данные по выбранному объекту исследований, ставятся предварительные цели и задачи.

На первом этапе экспедиции каждая группа работает по своей исследовательской программе, организовывает жизнь и быт в автономном режиме со своим неповторимым укладом, значимым для ее участников как в течение экспедиции, так и после ее окончания. Именно этим экспедиция отличается от распространенных оздоровительных лагерей, где в каждом отряде задаются типовые нормы поведения. Культура каждой группы складывается за несколько лет и затем поддерживается в последующих экспедициях. Принадлежность к одной из групп является для учащихся ДНТТМ и Лицея значимым фактором самоидентификации.

На втором этапе происходит «сборка» разных групп путем участия в серии финальных мероприятий (конференция, спортивный праздник и др), которые обеспечивают выработку общих традиций и норм экспедиции. Именно общие традиции - участие в научной конференции, общие (сочиненные в экспедиции) песни – определяют уникальность мероприятия в системе летнего оздоровительного отдыха Москвы, те впечатления и новые идеи, которые появляются у всех ее участников.

Особое внимание уделяется возможности сотрудничества и проведения совместных мероприятий с местными организациями. Это заповедники и национальные парки, с которыми реализуются совместные исследовательские и учебные проекты – ведение Летописи природы, маршрутные наблюдения за животными и растениями, межрегиональные экологические лагеря (наиболее полно совместная программа в течение ряда лет реализуется в содружестве с Кенозерским национальным парком). Это органы управления образованием, образовательные учреждения, для которые проводятся семинары и мастер-классы. Ярким подтверждением эффективности и востребованности такого сотрудничества является последующее участие таких учащихся и педагогов из таких образовательных учреждений в чтениях им. В.И.Вернадского.

Помимо учащихся и учителей в экспедицию привлекается широкий круг специалистов, приезжающих, подчас, просто на отдых. Они участвуют в серии финальных мероприятий (например, в качестве членов конкурсных комиссий на конференции), повышая научный уровень экспедиции.

Экспедиция является одним из главных элементов интегрированной программы общего и дополнительного образования, реализуемой на базе Лицея и ДНТТМ, одним из эффективных средств выстраивания такой интеграции.

Заметим, что задачи «индивидуализации обучения», «социальной адаптации» и им подобные не могут выступать в качестве приоритетных задач дополнительного образования, а являются, скорее, средствами «углубления», «повышения эффективности» школьного образования. Следование в этом русле при определении критериев качества дополнительного образования девальвирует его как вид и способствует скорейшему превращению в подчиненный «придаток» сферы общего образования, не имеющей самостоятельного значения.

Ведущим подходом в целеопределении современного (на самом деле -  основного общего) образования является компетентностный подход. Он был разработан в конце ХХ века английским психологом Дж. Равеном[19] на основании социального заказа работодателей, заинтересованных в получении эффективного инструмента оценки реальных возможностей потенциальных сотрудников (см. выше). Этот подход оказался перспективным и вскоре был распространен на все образование; однако не нужно забывать, что изначально он удовлетворял интерес именно работодателя, а не свободной, саморазвивающейся личности. Это накладывает объективные ограничения на его применение к вопросам эффективности индивидуализированного, личностно-ориентированного образования. В России наиболее полно разработка компетентностного подхода представлена в работах А.В.Хуторского[20].

В рамках этого подхода компетентность определяется как интегральное качество личности, характеризующее способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. Компетентности в отечественной педагогической практике делят на ключевые, общепредметные и предметные. Для оценки уровня сформированности той или иной компетентности предлагаются разные подходы, сводящиеся к свободе владения материалом и возможности взаимодействия с другими людьми в процессе выполнения определенной задачи (например, минимальный уровень компетентности может быть определен как способность человека понять текст или вопрос, высший уровень компетентности предполагает способность «расставить» людей, в соответствии с их способностями и склонностями, для выполнения конкретной задачи). Этот подход вполне согласуется с главной целью общего образования – выращивать и воспитывать достойных граждан своего общества, способных и готовых взять на себя разнообразные социальные и профессиональные функции, что позволит обществу (нации, государству) успешно развиваться и конкурировать с другими государственно-национально-территориальными образованиями за источники ресурсов, рынки сбыта, культурные приоритеты и др., что отражает заказ образованию общества и государства. Заметим, что индивидуальное развитие конкретного ребенка, со всем спектром его особенностей, несоответствий «среднему» уровню, проблемами и отклонениями, не входит в прямые задачи общего образования и такой ученик нередко оказывается непонятым и «выброшенным» из этого процесса.

Эту задачу принимает на себя и успешно решает именно дополнительное образование. Именно поэтому его центральной задачей мы считаем развитие субъектности - способности и возможности преобразования реальности и выстраивания в окружающем мире своей собственной действительности – как формы и средства самоактуализации и самореализации человека во взаимодействии с другими людьми, культурными традициями, объектами и явлениями природы. Субъектность является важнейшей предпосылкой становления и развития личности каждого человека.

На практике мера субъектности определяется уровнем развития субъектной позиции. Под позицией понимается способ реализации личностных ценностей. Занимая ту или иную позицию, мы заявляем основания, относительно которых строим свое отношение к окружающим объектам и явлениям, определяем тип собственных действий – в соответствии с нашими морально-нравственными и мировоззренческими установками, принадлежностью к определенной культурной традиции. Субъектная позиция предполагает заявку на ценность быть самим собой, хозяином и распорядителем собственной деятельности. Субъектная позиция в образовательном процессе предполагает право, способность и возможность быть субъектом своей учебной деятельности – заявлять личностный смысл своего образования и строить его в соответствии с собственной индивидуальностью. Это имеет решающее значение для повышения мотивации детей к учению, освоению ими индивидуальных смыслов собственного образования как пути личностной и профессиональной самореализации. С субъектной позицией можно работать педагогическими средствами, создавая специальные условия (материально-технические, мотивационные, коммуникативные) для ее развития и последовательного прохождения уровней такого развития, которые определяют образовательную среду учреждения (об этом ниже).

Итак, субъектную позицию мы определяем как направленность на достижение самостоятельно поставленных целей и задач в деятельности при имеющихся социокультурных условиях, характере склонностей, структуре способностей человека и освоенности им способов деятельности. А.С.Обухов определяет субъектную позицию как «авторство человека в собственной жизнедеятельности, выраженных в воплощении в реальность самостоятельно поставленных целей и осознанных устремлений, направленных на развитие себя, других, условий жизни, самой деятельности»[21].

Здесь становится очевидным отличие настоящего подхода к целям и функциям дополнительного образования от компетентностного. Если последний определяет в качестве главной задачи развитие способности действовать в реальных жизненных ситуациях (см. выше), т. е. основой для него является задача вписать конкретного человека в существующий социум, оспособить его средствами действий в реальной (уже существующей, кем-то и для чего-то созданной) жизненной ситуации, то субъектность начинается от конкретного уникального человека, личности, от самостоятельно поставленных им целей и задач в деятельности, которые решаются с соответствующими поправками на конкретную жизненную (сложившуюся по разным обстоятельствам в данном конкретном месте и в данное время) ситуацию. Именно направленность на развитие собственного целеполагания в жизни задает специфические функции и результат дополнительного образования.

Здесь необходимо отметить, что развитие субъектности не означает неограниченной свободы действий или эгоистической самовлюбленности. Оно происходит в конкретном социокультурном контексте, предполагает продуктивное взаимодействие с другими людьми, обществом и его институтами, становление личности  субъекта в пространстве культурно-исторических ценностей и смыслов. П.Я.Гальперин писал: «Чтобы быть личностью, нужно быть субъектом, сознательным, общественно-ответственным субъектом (выделение наше – А.Л.)»[22]

Совокупность развития компетентностей и субъектной позиции определяет наиболее обоснованные требования к результатам и качеству современного образования, в котором органично сочетаются потребности индивидуальности и социума; цели и методы общего среднего и дополнительного образования детей. При этом овладение широким спектром компетентностей является необходимым (но не достаточным) условием становления субъектной позиции.

Таким образом, главную миссию и соответствующее ей содержание дополнительного образования детей можно определить как становление личности учащихся через последовательное прохождение уровней развития субъектной позиции, организованное специфическими средствами продуктивного образования (индивидуализированные образовательные программы, формы личностного контакта педагога и ребенка и др.) на предметном материале различных направленностей дополнительного образования.

Мы, совместно с В.И.Слободчиковым и А.С.Обуховым выделили следующие уровни развития субъектной позиции[23]:

1. Сформулированное желание заниматься каким-либо конкретным предметом и осознание, что это желание является собственным. В практике дополнительного образования этот уровень может быть проиллюстрирован ситуацией, когда ребенок приходит на запись и заявляет, что ему интересно заняться, например, танцами или авиамоделированием.

2. Знание своего предмета, владение техниками практической деятельности в рамках этого предмета (владение техникой рисования, наблюдения за животными в живом уголке, техникой обработки мяча в гандболе и т. д.). На этом уровне ребенка увлекает процесс, он получает удовлетворение от того, что у него получается и он может самостоятельно получить результат.

3. Владение полнотой понимания структуры и способов реализации целесообразной деятельности (полнота способа действия относительно результата, продукта, последствий) – что нужно сделать, чтобы владея техникой деятельности (см. предыдущий пункт), оптимальным образом достичь результата.

4. Рефлексивное различение и отличение себя от предмета, способа и результата (становление субъектом собственной деятельности – своего предмета, способа, результата) – понимание ребенком того, зачем он занимается данным конкретным делом (нарисовал картину, победил на соревнованиях или был награжден дипломом на конференции) – для чего это нужно в контексте реализации его жизненных задач (или зачем это ему по большому счету нужно).

5. Проектная позиция в выстраивании цепочки собственной деятельности (спроектировать и реализовать) – в каких предметных сферах и что нужно сделать, какими предметными и межпредметными техниками овладеть, каких предметно-формальных результатов достичь, чтобы реализовать свой жизненный личностный замысел и в чем будет результативность этого замысла в социуме.

По остроумной метафоре А.С.Обухова первый уровень соответствует формуле «Я хочу сам», второй – «Я могу сам», третий – «Я действую сам», четвертый – «Я понимаю, зачем я действую», пятый – «Я реализую себя в деятельности для других».

Ниже приводится отрывок из впечатлений ученика 10 класса о поездке в экспедицию на Алтай, в котором ясно прослеживается субъектная позиция по отношению к увиденному.