2020-01-14
110
Возраст детей: 6 - 7 лет; всего девочек - 12, мальчиков - 9.
Исследование проводилось в 3 этапа:
1 этап. Изучались особенности педагогических коммуникаций (правила установленные учителем в данной группе, способы вербального и невербального воздействия, применяемые педагогом и т.д.);
2 этап. Изучались личностные и социально-психологические особенности детей;
3 этап. Выполнен анализ оказываемого влияния учителя на данную группу младших школьников.
1-ый этап. Педагог 1-го класса самостоятельно производит выбор принципиальных оснований общения. Он сам отбирает из богатых способов общения то, что считает важным для воспитания детей. Безусловно, в этом вопросе, скорее, решает уровень культуры учителя, чем его согласие или несогласие с педагогическими рекомендациями.
Можно выделить несколько правил – законов общения, используемых учителем данного класса в работе с детьми:
1. Первый принцип – это обращение по имени. Имя – обозначение присутствия личности в мире, название личности, форма обращения к личности. Имя, в психологической оценке, - самое сладкое слово для носителя имени. Допускается, чтобы ребята называли друг друга по имени в его уменьшительно-ласкательной форме. Такой вариант очень плодотворен, ибо владение ласковой формой обращения даёт ребёнку метод укрепления взаимоотношений с близкими и дорогими для него людьми.2. Второй принцип общения – это доброжелательность. Педагог появляется в группе в «платье доброжелательности», а дети зеркально отражают такое отношение: мимика и пластика, интонации и лексика – всё несёт в себе благожелательность и расценивание партнёра как достойного лица. И как только звучит агрессия в самой малой мере, педагог немедленно корректирует ситуацию, не допуская агрессии в адрес другого человека.3. С первого момента встречи с группой (с 1-м классом) и на протяжении всей работы педагог упорно внедряет идею взаимной благодарности каждого каждому за совместную работу: правило «спасибо в ответ на спасибо», неуклонно исполняется сначала педагогом, затем детьми тоже.4. Принцип неприкосновенности личности. В школьном варианте он звучит обычно как «нельзя посягать на другого человека». Содержание этого основания довольно широко, но в данном случае это - неприкосновенность предметного мира другого человека (нельзя трогать чужие вещи), неприкосновенность личностного пространства (соблюдай дистанцию во взаимоотношениях), неприкосновенность внутреннего мира души (не спрашивай о тайнах души, не задавай больных вопросов, не раскрывай мир другого для окружающих без воли другого), запрет на любого порядка ущерб личности (не доставляй неприятности, неудобства, боли, горя другому человеку, не ставь его в невыгодное для его репутации положение).5. Уважение индивидуальности (принятие другого как данности) стало одним из сильнейших принципов жизни класса. Подчёркивая индивидуальные особенности, выявляя персональную исключительность каждого ученика класса, педагог тем самым формирует одно из наивысших ценностных отношений – интерес к другому.6. Следующий принцип допускает право каждого (в том числе, и педагога) на ошибку, оплошность, неудачу в деятельности и поведении.7. В число этических основ, внедряемых педагогом в данной группе, осталось включить еще одно – безусловная помощь друг другу и бескорыстная помощь друг другу. В будущем эти акты бескорыстной помощи помогут детям понять и принять ценность добра как основания жизни.Хочется отметить, что внедрение обозначенных этико-психологических основ на период первоначальной работы с детьми не сразу даст прочные результаты. Следует терпеливо ждать, сохраняя свои позиции и утверждая внесённые основы взаимоотношений. Они станут развиваться и углубляться, обогащаться. Как бы ни была груба окружающая этическая среда, учитель в данной группе несмотря ни на что продолжает отстаивать высокие человеческие нормы общения, акцентируя внимание детей на их ценности, неукоснительно корректируя привычные неряшливые формы общения, подаренные детям взрослыми. Чтобы облегчить детям овладение установленными этическими нормами общения, педагогом проводятся ролевые и ситуационные игры. Все это соответствует существующим правилам правила общения для школьников и педагогов. В качестве рекомендации в данном случае советуется, сформулированные правила обсудить с детьми и с учетом их мнения изменить и дополнить, сохраняя основные позиции.Для изучения особенностей вербальной и невербальной коммуникации учителя и выделения паттерны в педагогическом взаимодействии использована методика Фландерса (использование данной методики позволяет проанализировать основные виды педагогических коммуникаций (вербальный и невербальный) и проведены: 1) видеозапись 3-х различных уроков (математика, урок русского языка и изобразительное искусство); 2) работа с видеозаписью: выделение паттерна и его регистрация на бланке в виде «V»:
|
|
|
|
|
|
Обработка результатов: 1) количественная оценка: подсчет выделенных (зарегистрированных) паттернов в виде: «V»; 2) качественная оценка: анализ соотношения вербальных и невербальных компонентов в педагогическом общении; а также соотношение категорий между собой.
Анализ с использованием видеозаписи 3-х уроков, где были выделены используемые педагогические коммуникации, показал, что наиболее ярко представлены: пункт 2 (одобряет действия ученика и его поведение), пункт 4 (задает вопросы, основанные на своих идеях с целью получить ответ), пункт 8 (ответ на обращение учителя. Свобода высказывания собственных идей ограничена).
|
|
|
Среднюю выраженность имеют: пункт 3 (развивает идеи, предложенные учеником), пункт 5 (объяснение, развитие собственных идей), пункт 9 (выражение собственных идей ученика, вопросов, предложений. Свободное развитие собственных мыслей).
Фактически не представленными являются пункт 1(принимает отношение или тон и выражение эмоций ученика и разъясняет свое отношение в неугрожающей манере), пункт 7(критические замечания в адрес ученика директивного характера, в повышенном тоне, апелляция к авторитету ученика), пункт 10(молчание или замешательство взаимодействующих - паузы, периоды молчания, характер коммуникаций во время которых непонятен наблюдателю).
Подытоживая все вышесказанное, можно отметить, чтонаибольшую выраженность в данном случае имеет доброжелательное, диалогичное взаимодействие учителя с детьми; среднюю выраженность имеет также активное, инициативное общение на уроках; низкую выраженность имеет конфликтное, в повышенном тоне, пассивное взаимодействие педагога с детьми.
Итак, характерным для данного педагога является доброжелательное, в то же время очень активное, инициативное, диалогичное общение с ребятами.
2-ой этап. Путем наблюдения за исследуемой группой удалось выяснить, что в целом дети хорошо развиты и в психическом, и физическом плане:
-прекрасно развиты зрительное, слуховое, осязательное восприятие;
-у детей большой запас слов;
-развито мышление;
-движения скоординированы;
-на занятиях и в повседневной жизни дети активны, не скованы, чувствуют себя уверенно;
-дети очень любознательны: задают много вопросов;
-очень любят наблюдать за природными явлениями;
-общительны, дружелюбны.
В целом группа дисциплинированна, внимательна и доброжелательна по отношению друг к другу и к окружающим.
3-ий этап. На уроках и во внеурочное время в исследуемой группе педагогом использовался диалогический способ общения, основанный на равноправных субъект-субъектных отношениях. Педагог и учащиеся обменивались своими чувствами, эмоциями, мыслями, высказывали свое отношение к изучаемым предметам, новой информации. Многообразие субъективных впечатлений, личностных трактовок, позиций являлось основой для возникновения диалога. Информацию учащиеся получали не только в готовом виде, а еще и в процессе обсуждения. Установлению субъект - субъектных отношений также способствовали общность чувств, тождественность эмоциональных состояний учителя и учащихся в процессе обучения, совместная деятельность. Свой субъектный опыт школьники реализовывали в творческих продуктах (импровизациях, рисунках, сочинениях). Данный подход педагога предоставляет учащимся право на свободу выбора, право на собственный успех и ошибку (например: выбор домашнего задания из серии предложенных, выбор партнеров для совместной деятельности) и дает толчок для развития творческого потенциала у детей.
|
|
|
Для организации процесса социальной адаптации младших школьников данной группы учителем использованы следующие подходы: деятельностный, дающий возможность включения учащихся в различные виды деятельности; системный, реализуемый через связь внеурочной деятельности с учебной; личностно-ориентированный, направленный на поддержку детской индивидуальности, развитие индивидуально-личностных способностей учащихся; интегрированный, основанный на взаимосвязи и взаимодействии различных предметов; региональный, позволяющий совершенствовать содержание учеб содержание учебго процесса на основе этнокультурных особенностей региона. Таким образом, социально адаптированные младшие школьники 1-го класса, комфортно чувствуют себя в школе. Эти учащиеся успешны в учении, общении, творчестве, самостоятельны, инициативны, социально активны. Процесс их адаптации протекает благоприятно.
Эффективность учебной деятельности, усвоение общественных норм поведения, социальная активность, успешность социальных контактов, эмоциональное благополучие. Каждый из критериев имеет свои показатели, отражающие различные стороны индивидуализации каждого ученика.Изучив документацию: перспективные и календарные планы педагога, можно сделать вывод, работа в данной группе по осуществлению индивидуального подхода к детям в процессе воспитания и обучения проводится систематически. Учитель учитывает индивидуальные особенности каждого ребенка: и темперамент, и склонности, и способности, и умственные, и физические особенности. Можно сказать, что индивидуальная работа реализуется во всем объеме учебно – воспитательной работы, что дает хорошую основу для: развития и формирования мотивации учения; становления личности младших школьников; развития эмоциональной сферы; формирования «Я» концепции у детей.
Заключение
Данная курсовая работа состоит из трех частей: две части - теоретические и одна - практическая. В теоретических частях освещены такие вопросы как:-сущность и структура педагогической деятельности;-профессиональные требования к учителям младших классов;-влияние наследственности и среды на младших школьников;-возрастные особенности учеников младших классов и их восприятие невербальных и вербальных средств взаимодействия.Раскрыт вопрос о роли педагога в процессе становлении личности младшего школьника, а также доказана необходимость и значение единства школы и семьи в осуществлении воспитательных процессов.В практической части было проведено исследование 1-го «а» класса общеобразовательной школы №10 г.Выборга с целью выявления влияния учителя на младших школьников. Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе было проведено изучение педагогических коммуникаций (правила установленные учителем в данной группе, способы вербального и невербального воздействия, применяемые педагогом и т.д.); на втором этапе посредством наблюдения изучались личностные и социально-психологические особенности детей; на третьем этапе был выполнен анализ оказываемого влияния учителя на данную группу младших школьников, который показал в результате все положительные стороны воспитательной деятельности.
Подводя итог, хочется отметить, что личность ребенка в рамках воспитательной системы школы следует рассматривать как цель, объект, субъект и результат воспитания и показатель эффективности воспитательной деятельности педагога.
Ведь личность – цель воспитания, это декларируется многими педагогами. Все, что делается в школе, должно делаться ради нее. При таком подходе к делу однако не стоит упускать, что личность развивается не только под влиянием наших целенаправленных действий, организуемых в рамках школы, но и под многообразным влиянием среды развития. Эти процессы и процесс целенаправленного воспитания могут быть неадекватными друг другу. Учитывая это, целенаправленное воспитание нужно построить с учетом влияния среды, с одной стороны, и с использованием ее воспитательного потенциала – с другой. Что же касается саморазвития, то эффективность этого важного процесса во многом зависит от того, как его закономерности будут учитываться в целенаправленном воспитании в рамках школы, в какой мере учителями будут создаваться условия благоприятные для личностного саморазвития ребенка.
Список литературы
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология.- Москва: ”Академия”, 1997.
2. Болотина Л.Р.,Комарова Т.С., Баранов С.П. «Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. 2-е изд.». М.: Издательский центр «Академия», 1997г. –240с.
3. Гангнус Н.А. Влияние педагогической культуры и мастерства учителя на становление образа «Я могу» как важнейшего механизма адаптации ребёнка в младшем школьном возрасте/ Н.А. Гангнус// Профессионально-педагогическая культура: концептуальные основания и технологический контекст: Материалы Всерос. науч. семинара (Белгород, 16-17 нояб. 2004 г.)/ Редколл.: И.Ф. Исаев (отв. ред.) и др. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2004. - С. 252-255.
4. Ермолаева М.В., Захарова А.Е., Калинина Л.И., Наумова С.И. «Психологическая практика в системе образования». М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998г.– 288с.
5. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем.- М.: Новая школа, 1996.- 160с.
6. Козлова С.А., Куликова Т.А. «Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студентов средних пед. учеб. заведений». М: Издательский центр «Академия», 1998г. – 432с.
7. Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен / Научная редакция, вступительная статья, предметный указатель М.В. Захарченко.- СПб.: Алетейя, 2000г. – 469с.
8. Мухина В.С. Возрастная психология. - Москва: ”Академия”, 1997.
9. Островский Э.В., Чернышева Л.И. Психология и педагогика: Учеб пособие/ Под оед. Э.В. Островского.- М.: Вузовский учебник, 2006.- 384с.
10. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н. Шиянов.- 3-е изд.- М.: Школа-пресс, 2000 – 512с.
11. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/ Под ред. П.И. Пидкасистого.— М.: Педагогическое общество России, 1998
12. Петровский А.В. Введение в психологию. - М.: Издательский центр “Академия”, 1995.
13. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. Для студентов высших и пед. учеб. заведений.- М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.- 432с.: ил.
14. Психология: Словарь/Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. – М.. 1990г.
15. Социология: Учебник для вузов / Под ред. Проф. В.Н. Лавриенко.- 3-е изд., пераб. и доп.- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005.- 448с. (Серия «Золотой фонд российских учебников»)
16. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону. Издательство “Феникс”, 1996.
17. Хальзова О.Е. Уровень реализации коллизийной личностной функции как один из показателей качества обученности младших школьников / О.Е. Хальзова // Современные технологии оценки качества образования: модульно-рейтинговая система: Сб. материалов V региональной науч.-метод. конф. ПГПУ. – Псков, 2006. – С. 130–131. − Объем 0,1 п.л.
