Загальна характеристика гри

 

Дошкільний період вважається класичним віком гри. У дошкільному віці виникає сюжетно - ролева гра і в цей період вона набуває найбільш розвиненої форми. Для розуміння самого виникнення ролевої гри її розвитку, перш за все, необхідно, розглянути найбільш розгорнену її форму - форму сюжетної ролевої гри, характерну для другої половини дошкільного віку.

Сюжетно - ролева гра - є діяльність, в якій діти беруть на себе трудові або суспільні функції дорослих людей або спеціально створюваних самими дітьми ігрових умов відтворюють діяльність дорослих і відносини між ними.

Будучи соціальною по своєму походженню ролева гра, є соціальною і за своїм змістом. Багаточисельні спостереження мандрівників, етнографів, над життям дітей в суспільствах тих, що стоять на різних етапах розвитку (Міклухо-Маклай, Тейлор, Брайант, Зуєв, Крашенінников, Рейнсон, Правдін і багато інших), дають можливість припустити, що виникнення і розвиток ролевої гри визначається тим реальним місцем яке займають діти в системі конкретних суспільних відносин. У ролевій грі знаходять вираз прагнення дитини до самостійної участі і спільної діяльності з дорослими, яке не може бути реалізоване через складність процесів праціі використовуваних дорослими знарядь їх недоступність для дітей.

Там, де діти можуть дуже рано брати безпосередню участь в трудовій діяльності і через це задовільняти своє прагнення до участі в житті і діяльності дорослих відсутні об'єктивні умови для виникнення сюжетно - ролевої гри.

Там, де діяльність дитини навіть молодшого віку безпосередньо володіє суспільним характером і дитина може виступати як орган «сукупної робочої сили», відсутні умови для виникнення сюжетно - ролевої гри. Прагнення дитини до самостійної діяльності і участі в житті дорослих задовольняється тут прямо і безпосередньо.

Необхідно вказати, що в деяких психологічних теоріях були спроби зрозуміти ролеву гру, виходячи з відносин дитини з дорослими. Першим думку про зв'язок гри і «відчуття неповноцінності» висловив ще Штерн. Так, він писав: «Маленька дитина, яка в своїй безпорадності усюди натикається на перепони, який так само залежить. від дорослих в своїй реальній діяльності. Може, звичайно, переживати глухе почуття цього тиску і звільняється від нього за допомогою втечі в світ фантазії, де він сам пан і творець. Але чим сильніше, ілюзія, з якою вона занурюється в це створене нею самою примарне існування, тим сильніше відчуття звільнення і тим більше радість» (19, стор. 152). В. Штерн співчутливо висловлює А. Адлера, якому належить теорія ролевої гри, як діяльності, компенсуючій відчуття неповноцінності нібито властиве дитині (ця теорія була тісно пов'язана з психоаналітичним ученням Фрейда). Альфред Адлер пропонує для відомих ігор з ролями наступне пояснення: відчуття, слабкості несамостійності, що хворобливо відчуваються дитиною, вона намагається заглушити і усунути фікцією влади і панування, і ось дитина грає в чарівника і фею. Хлопчик, який їде верхи на паличці, дівчинка, яка як «мама» дуже самовладно обходиться з лялькою або братиком, - несвідомо мстять за всі обмеження і перепони, які вони постійно випробовують в реальному житті. Фікція, таким чином, є не що інше як внутрішній протест, проти реального відчуття неспроможності.

Концепції А. Адлера і В. Штерна є спробою зрозуміти гру, виходячи з відносин дитини і дорослих. Проте в цих переконаннях все поставлено «на голову». Перш за все слід зазначити, що дітям раннього і дошкільного віку абсолютно чуже саме відчуття неповноцінності. Навпаки, діти цих віків вражають нас своєю життєрадісністю, оптимізмом і вірою в свої сили. Відчуття неповноцінності, якщо і з'являється у деяких дітей, то лише в кінці дошкільного віку у зв'язку з пізнанням дитиною деяких рис своєї особи, головним чином фізичних.

А. Адлер, а за ним і сучасні теоретики «ігрової терапії» стверджують, що дитині властиво відчуття слабкості і неспроможності, що компенсаторний виражається в підвищеній агресивності, злісності і т.п. Гра при цьому розглядається як відхід дитини від дійсності, відірвавшись від того, що оточує, замикання її в своїх переживаннях.

Ролева гра є виразом всезростаючого зв'язку, дитини з суспільством особливого зв'язку, характерного для дошкільного віку.

Знайомство дітей з життям і діяльністю дорослих є основним джерелом ігор. Діти, які погано знайомі з навколишнім світом, грають мало і їх ігри по своїх сюжетах та змісту обмежені і одноманітні. Навпаки, там де дорослі знайомлять дитину з своєю працею і відносинами між людьми, що мають місце в їх трудовому і суспільному житті, ігри дітей різноманітні по сюжетах і глибокі за змістом.

Сюжет гри - це та сфера дійсності, яка відтворюється дітьми. Сюжети дитячих ігор надзвичайно різноманітні і, кінець кінцем, залежать від епохи, класової приналежності дітей, від умов в яких вони живуть. Деякі сюжети характерні для дітей різних віків і, деколи використовуються дітьми всієї країни.

Відтворюють те, що безпосередньо оточує дитину - життя сім'ї, догляд за дітьми, приготування їжі, покупку продуктів і т.п.

В міру ознайомлення дитини з все більш широким кругом явищ суспільного життя дорослих людей, змінюються і сюжети дитячих ігор. Це відбувається не спонтанно, а під визначальним впливом тих, що оточують і залежить від того, як і з якими явищами суспільному життю знайомлять дитину навколишні його дорослі. Та або інша сфера діяльності стає сюжетом дитячих ігор лише в тому випадку, якщо відносини людей один з одним, в процесі трудової діяльності, або суспільного життя можуть бути вироблені дитиною. В більшості випадків вона ще не може зробити цього самостійно, тому у виділенні цих відносин йому допомагають дорослі.

Одні і ті ж сюжети, розігруються дітьми, можуть бути разні за змістом, у них можуть відтворюватися різні сторони діяльності дорослих. Ускладнення змісту є головним в розвитку гри впродовж дошкільного віку.

Через сюжет і зміст ігор здійснюється зв'язок дітей з тими сферами життя які недоступні для безпосередньої участі дітей. Якщо при спостереженні за діяльністю дорослих діти залишаються лише в ролі її споглядальників, то при дійсному відтворенні життя дорослих за допомогою ролевої гри, вони реально стають в положення дорослих, глибше проникають в зміст їх діяльності.

Найбільш характерним моментом ототожнення себе дорослим в грі дитини-дошкільника є те, що він не може здійснюватися поза практичною дією. Неможливо уявити собі дитину, яка, узявши на себе роль дорослого, залишалася б бездіяльною і діяла б тільки в розумовому плані - в уявленні. Нікому з дослідників дитячої гри не доводилося спостерігати дитини, яка, назвавши себе «вершником», сиділа б на місці, без палички, що зображає коня, і виконував би діяльність «вершника» в думці. Неможливо уявити собі дитину, що ототожнює себе лікарем, без того, щоб ця дитина не вислуховувала пацієнта, не дивилася б йому в горло, не діяла б з пінцетом, шприцом. Здійснюючи функції дорослої людини, відтворюючи ті або інші його дії, дитина спирається, з одного боку, на своїх товаришів в грі, з іншої - на предмети, що залучаються до гри.

Ролева гра в розвиненій формі є обов'язково колективною. У ігровому колективі мають місце два разних типу відносин між дітьми.

Практичне відношення до іншої людини, що є основним змістом ролевої гри, не може бути реалізовано, поза практичною дією з речами. Тому не менш важливим, чим наявність товаришів по грі, є створення ігрових умов щоб відтворити дії лікаря необхідні градусник, шприц; не можна приймати гостей, якщо немає тарілок, чашок, різноманітного пригощання; не можна бути шофером без автомобіля; вершником без коня; льотчиком без літака і т.д. Для створення ігрових умов необов'язкова наявність іграшок, що є точними копіями сьогодення предметів, з якими діють дорослі. Для ролевої гри достатні іграшки, що лише нагадують справжні предмети. Спостереження показують, що вимоги до схожості тут можуть бути мінімальними, важливо лише, щоб з ігровим предметом могла бути здійснена необхідна для виконання ролі дія. Предмети, що вносяться до гри, діти називають іменами справжніх предметів і діють з ними. відповідно до тієї функції, яку вони самі їм додали для гри. Дії з предметами, вживаними в грі, підтримують виконання дитиною узятої на себе ролі, створюють зовнішню сторону для реалізації задуму.

Можливість виконання дії з предметом, спираючись, на його назву, а не на безпосереднє сприйняття, свідчить про те, що в грі мають місце своєрідні взаємини між словом і предметом, словом і дією. Своєрідність цих відносин полягає в тому, що дія вже може виконуватися на основі словесних визначень, що спираються на конкретний предмет (власне умовна символічна дія тут ще неможлива). Роль виконується дитиною за допомогою ігрових дій з предметами і партнерами по грі. Ігрові дії істотно відрізняються від наочних. В порівнянні з останніми вони є більш узагальненими скороченими. Ці особливості ігрових дій виразно спостерігаються в тих випадках коли один і той предмет вживається в реальних умовах. Так, якщо дитина забиває цвях в дощечку, то вона заганяє його ударами молотка до самої шляпки. Логіка і характер дії підпорядковані поставленій меті і властивостям предметів, з якими проводиться дія. А якщо наприклад, дитина зображає майстра, якому принесли лагодити черевик, молоток перетворюється на «ігровий предмет» і служить для того, щоб здійснити ігрову дію лагодження. Декілька легких постукувань по предмету молотком - і робота «виконана».

Через узагальненість і скороченість ігрових дій в порівнянні з наочними дитина дістає можливість «програти» дійсну добу протягом однієї години. Узагальненню і скороченню дій в грі сприяє слово, яким діти зазвичай доповнюють свої дії. «Вжеготово, полагодив», «вимили», «поїли», «приїхали» такими словами діти, як правило, супроводжують свої ігрові дії.        

Ігрові дії і відносини між грающими выражають конкретний зміст тієї ролі, яку дитина здійснює в грі. Це пов'язано з виконанням деяких правил поведінки, підпорядкуванням цим правилам. У них поміщені найбільш характерні і загальні ознаки відносин і дій, властиві дорослим, яких зображають діти. Ці правила можуть знаходитися в різних відносинах до ролі, - вони можуть бути як прихованими в самій ігровій, ситуації, так і відкритими і усвідомлюваними учасниками гри.

Народжуючись з прагнення дитини до загального з дорослими життя, ролева гра насичена різноманітними емоційними моментами. З одного боку, відчуття граючої дитини- це відчуття тих людей, ролі яких він виконує. Ці відчуття пов'язані із співпереживанням персонажеві, що зображається. З іншого боку, це безпосередня радість від виконання ролі. Дитина засмучується печаллю матері у зв'язку з хворобою дитини, охоплена турботою шофера з приводу поломки машини, плаче сльозами пацієнта, якому роблять щеплення, разом з тим дитина переживає радість задоволення від успішного виконання своєї ролі.

Чим краще дитина виконує дії, зв'язані з його роллю, чим повніше вона реалізує практичне відношення до інших учасників гри і входить у виконувану ним роль, чим глибше його співпереживання тим яскравіша радість від гри.

Ролева сюжетна гра є найбільш типовою формою гри в дошкільному віці. Але окрім неї в дошкільному віці поширені ігри з правилами (рухомі) і дидактичні ігри. У деяких іграх з правилами ще зберігаються ролі: це видно і по назвах ігор і на функціях, що виконуються коли грають (наприклад, «Кішки - мишки», «Гусаки і вовк»). Поступово необхідність в оформленні правил гри через ролі відпадає і стають можливими ігри з правилами в чистому вигляді.

Правила гри формулюються із самого початку і їм повинні підкорятися всі учасники які і контролюють їх дотримання.

Педагогічна практика давно використовує гру як спеціальний засіб в дидактичних цілях, тобто в цілях навчання. Такі ігри, що спеціально створюються в цілях навчання, називаються дидактичними. Кожна дідактича гра має своє визначене освітньо - виховне завдання: розвиток словника, або граматичної будови мови, повідомлення і закріплення знань, розвиток сприйняття кольорів і форми, розвиток спостережливості і т. п.

 

Теорії дитячої гри

 

Дитячі ігри споконвіку привертали до себе увагу філософів, соціологів, антропологів, біологів, мистецтвознавців, етнографів і особливо педагогів і психологів. Цей інтерес до гри не випадковий. Педагоги і психологи цікавилися проблемою гри унаслідок того виняткового значення, яке вона займає в житті дитини; біологів вона цікавила як явище, загальне тваринам і людині; мистецтвознавці бачили в ній зародок мистецтва; соціологи намагалися знайти в ній витоки людської праці; антропологів і етнографів вона цікавила як явище людської культури і продукт народної творчості. Але, не дивлячись на широкий інтерес до проблем гри з боку учених, різних спеціальностей, багато питань її походження, формування і функцій до цих пір залишаються невирішеними.

Теорія Грооса

Теорія Грооса мала багато послідовників, що вносили до неї різні уточнення і що розробляли її далі, зокрема Штерн, послідовно проводячи дослідження, щодо поглядів Грооса на природу гри, дав найбільш чітке формулювання цієї теорії. Він визначає гру так: «Гра є інстинктивна самоосвіта завдатків, що розвиваються несвідомо, попередня вправа майбутніх серйозних функцій» (3, стор. 167). Згідно цієї теорії зовнішнє соціальне середовище тільки доставляє матеріал для гри, внутрішній же інстинктивний чинник, визначає як вибір цих матеріалів, так і спосіб їх переробки і засвоєння. Логічним слідством такого, уявлення є положення про незмінність форми гри, про незалежність їх від епохи, від класової приналежності дітей і їх положення в суспільстві, конкретних географічних і соціальних умов життя дітей.

Холом була створена теорія, згідно якої в грі відбувається переживання індивідуумом минулої історії людства (теорія рекапітуляції). С. Холл вважає, що дитинство проходить ні в чому іншому, як в грі, неначебто людина згадує втрачений рай (18).

Теорія Грооса, як і всі її подальші удосконалення, має як свою першооснову уявлення про хід розвитку психіки дитини, як про щось спонтанне, що розгортається зумовлено біологічному процесу. Через це, Гроос в людських іграх не знаходить нічого такого що принципово відрізняло б їх від ігор тварин. Всі ігри є інстинктивними. Вони з'являються на певному етапі розвитку організму у зв'язку з необхідністю вправ інстинктивних форм боротьби за існування. На питання, чому діти грають, Гроос відповідає: тому що вони діти, а дитинство, дано для гри.

З вірно відміченого факту, що гра робить вплив на формування особи дитини, Гроос і всі його послідовники роблять помилковий висновок, ніби гра є інстинктивною формою вправи природжених, спадково фіксованих форм поведінки.

Теорія Грооса була пануючою, в зарубіжній психології до 30-х років. У 1933 р. з новою теорією гри виступив голландський, психолог Бойтендайк.

Теорія Бонтендайка

В протилежність Гроосу Бойтендайк бачить основну функцію гри не у вправі майбутніх інстинктів, а в задоволенні, властивих молодому організму і прояві особливостей дитячої динаміки.

Бойтендайк вважає, що не дитинство дане для гри, а дитина грає тому, що вона як дитя володіє особливою динамікою і особливим відношенням до дійсності. Основним джерелом гри по Бойтендайку - є задаволення формою життя яких є гра. Зміст задоволень він цілком запозичує у Фрейда.

Подолання алогізму теорії Грооса є заслугою Бойтендайка. Проте при аналізі гри дитини йому не вдається вийти за межі натуралістичних теорій. Погляди Бойтендайка є розгорненим виразом теорій, що вважають основним джерелом задоволенням організму.

Після Бойтендайка впродовж тридцяти років в зарубіжній психології спостерігається падіння інтересу до теоретичних досліджень проблем гри. Ряд авторів приходить до висновку, що теорія гри взагалі не може бути створена.

Буржуазна психологія не змогла вийти за межі натуралістичних концепцій розвитку психіки дитини взагалі, за межі натуралістичного пояснення походження дитячої гри зокрема. Не маючи можливості відкинути факти соціальної обумовленості змісту дитячих ігор і навіть визнаючи таку обумовленість, психологія не змогла вирішити протиріччя між соціальним змістом дитячої гри і передбачуваним її біологічним походженням.

Відсутність історичного підходу, історичного дослідження, походження дитячої гри є основною слабкістю всіх біологизаторськіх теорій.

У зв'язку цим цікаво відзначити, що в російській педагогічній і психологічній літературі вже давно намічалися антинатуралістичні тенденції.

Теорія Сикорського