Особенности изучения слов служебных частей речи младшими школьниками

В школьном возрасте ребенок начинает осознавать, что речь состоит из отдельных предложений, слов, что слово и обозначенный им предмет не одно и то же, т.е. со словом можно действовать как с заместителем предмета даже в его отсутствие, использовать как знак предмета. При этом ребенок овладевает обобщениями различного уровня, содержащимися в слове, научается понимать причинно-следственные связи, содержащиеся как в предложении, так и в тексте.

Согласно данным исследований по «Развитию грамматического строя речи» (36, с. 229) дети 3-4 лет уже согласуют слова в роде, падеже, употребляя существительные с предлогами: «в», «на», «над», «за» употребляют предложения с однородными членами. В 4-5 лет совершенствуется умение правильно использовать предлоги, правильно согласовывать слова в предложении и учатся использовать простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. По данным профессора А.Н. Гвоздева (см.: 37,'с. 8), ребенок с нормально развитой речью к 6 годам пользуется сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями, затрудняясь иногда в построении придаточных предложений; им усвоены все грамматические формы русского языка, предлоги ребенок употребляет к этому времени в разных значениях.

В школе речь детей становится объектом целенаправленных воздействий, она подчиняется требованиям языковой нормы. Язык, его структура, закономерности становятся предметом изучения: анализа, обобщения, теоретических отвлечений.

Профессор М.Р. Львов, изучавший проблемы формирования грамматического строя речи школьников, пишет, что у младших школьников повышенное внимание к своей речи выражено в стремлении, выражать свои мысли в сложных синтаксических конструкциях с использованием разных союзов (чаще с союзами «и», «а», «но», «когда»). Значительно реже в П-Ш классах употребляются придаточные причины, условия, цели и уступительные; доля каждого из них достигает в Ш классе 1,5-2% и быстро растет в последующих классах (16, с. 49-50).

Однако на пути к достижению высокого уровня практического овладения русским языком младшему школьнику приходится преодолевать многие трудности.

Установлено, что в речи учащихся имеется большое количество ошибок в построении и оформлении предложений. В речи детей часто встречаются нарушения синтаксической связи, например ошибки в управлении, предложном и беспредложном, причем в предложном управлении больше ошибок: учащиеся употребляют не тот предлог и не тот падеж, который требуются по смыслу (например, «птицы пели на разных голосах»).

Для учащихся первого класса характерны ошибки, связанные с недостаточной осознанностью структуры простого предложения, с неумением выделить предложение из потока речи.

Однако наиболее распространенными являются ошибки в употреблении падежей и предлогов, т.е. в управлении слов.

Приведем некоторые примеры:

а) Употребление предлога и падежа зависимого существительного: «Ваня не откликнулся к зову Биденко» (вместо «не откликнулся на зов»). «От него в пять шагов сидел заяц» (вместо»..от него в пяти шагах»).

б) образование словосочетания с предлогом вместо беспредложного «В зоопарке мы долго любовались на обезьян», «Я описал о зиме», (36, с. 24).

Одной из причин трудностей, возникающих у ребенка в начальной школе при изучении служебных слов, является доминирующее значение в его речевом общении предметной ситуации, которая должна быть ими преодолена при переходе к письменной форме общения.

«Оказывается, что дети, поставленные перед задачей (например, понимание значений предлогов, включенных в предложение) вначале пытаются опираться преимущественно на логику конкретных предметных отношений и лишь постепенно начинают ориентироваться на значение слова (предлога), взятое в отвлечении от этих отношений» (14, с. 3).

Л.С. Выготский писал, что «путь от первого знакомства с новым понятием до того места, когда слово и понятие делаются собственностью ребенка, есть сложный внутренний психический процесс.», что «научные понятия не усваиваются и не заучиваются ребенком, не берутся памятью, а возникают и складываются с помощью величайшего напряжения всей активности его собственной мысли», что раньше, чем образуются истинные понятия, у ребенка образуются псевдопонятия, которые иногда трудно отличить от подлинных понятий» (см.: 30, с. 18). Для того чтобы осмыслить грамматическое значение слова, «необходимо путем анализа «извлечь» из слова тот или другой его элемент, не нарушая, однако, лексико-грамматического единства, так как изолированная морфема, как правило, теряет при этом свою семантическую нагрузку и, потеряв связь со словом, становится бессмысленным звукосочетанием. Такой анализ с необходимостью требует выполнения сложной абстрагирующей деятельности.

Такую деятельность, - пишет Д.Н. Богоявленский, - можно условно назвать абстракцией на грамматическом уровне, или грамматической абстракцией». (5, с. 184). Для того, чтобы «извлечь» путем анализа отвлеченную идею предлога (например, употребление предлога с падежами имен существительных), понять характер отношений слов в предложении (союзы) и т.п., нужно отвлечься от лексического значения слова.

Своеобразный характер представлений дошкольника и младшего школьника о речевой действительности и слова как ее элемента не раз отмечали многие психологи.

Так, Л.С. Выготский писал: «Ребенок долгое время рассматривает… слово как одно из свойств… вещи. Исследования, произведенные над детьми более старшего возраста показали, что это отношение к словам, как к естественным особенностям вещей остается очень долго…

… у ребенка создается связь между названием вещи и самой вещью, и дети считают название одним из свойств вещи наряду с другими свойствами» (9, с. 221-222).

С.Л. Рубинштейн писал: «…ребенок начинает пользоваться отношением слова к обозначаемым им предметам, еще теоретически вовсе не осмыслив его. Теоретическое осмысление этого отношения не предшествует в виде «действительно общей мысли», его применению в соответствующе практической операции, а наоборот, следует за ней и совершается на ее основе в течение целого ряда лет умственного развития ребенка. Понимание отношения слова к вещи, которую оно обозначает, долго еще остается крайне примитивным. Первоначально слово представляется свойством вещи, неотъемлемой ее принадлежностью или выражением вещи». (32, с. 356).

В свою очередь, А.Р. Лурия следующим образом определяет психологические особенности отношения ребенка-дошкольника к речи: «…первый большой период в развитии ребенка характеризуется тем, что, активно употребляя грамматическую речь и обозначая словами соответствующие предметы и действия, ребенок еще не может сделать слово и словесные отношения предметом своего сознания. В этот период слово может употребляться, но не замечаться ребенком и часто представляет как бы стекло, через которое ребенок смотрит на окружающий мир, не делая само слово предметом сознания, и подозревая о том, что оно имеет свою собственную жизнь, свои собственные особенности строения». (14, с. 5).

Аналогичные мысли высказывались и рядом лингвистов: А.А. Потебня, Д.Н. Ушаков и др.

Отсюда, в том случае, когда в начале школьного обучения перед ребенком ставится задача выделения слов из предложения, предполагающая в качестве условия ее решения осознание самостоятельного существования речевой действительности и ее элементов - слов, успешное разрешение ребенком этой задачи наталкивается на известные трудности.

Согласно экспериментам, проведенным Н.Г. Морозовой и Т.Д. Гиневской (40-е годы), позднее С.Н. Карповой и И.Н. Колобовой (70-е годы) большинство дошкольников и большая часть школьников воспринимают предложения как «ситуативное целое» т.е. видят в нем и обсуждают его референт-описываемую ситуацию. Иными словами, «дети воспринимают предложение как неделимую языковую единицу, непосредственно ориентируясь на его семантику в целом и не затрагивая формы» (14, с. 289). Таким образом, содержание речевого опыта на уровне синтаксиса длительное время носит нерасчлененный характер и осознается в меньшей мере, чем на уровне слова.

Представляет интерес исследования швейцарского психолога Жана Пиаже, посвященные вопросам психологии детских рассуждений. Он исследовал суждения, анализируя употребление союзов причинной и логической связи (потому что, ведь, стало быть, тогда) и противительных союзов (однако, хотя, но) у детей от трех до девяти лет (23, с. 8).

Изучение грамматики, по словам Д.Н. Богоявленского, приводит к осознанию зависимостей существующих между формами и значениями языка, позволяет словесно обозначить грамматические категории, словесно описывать их и благодаря этому правильно оперировать ими. (4, с. 277).