2020-04-20
159
Формирующий этап занимал центральное место в педагогическом эксперименте.
Используя задания констатирующего этапа эксперимента, при выполнении которых учащиеся испытывали затруднения и допускали ошибки, мы объясняли основные понятия, предлагали алгоритмы действий (например, как отличить приставку от предлога). Текст алгоритма был следующим:
«Чтобы различить приставку и предлог, надо сделать следующие операции (если одной операции будет достаточно, то одну):
а) выяснить, не глагол ли стоит после того сочетания букв, которые могут быть и приставкой и предлогом. Если глагол, то это приставка;
б) попробовать поставить между буквосочетанием и словом еще одно слово (прилагательное или местоимение, например, «мой», «этот»). Если слово подошло по смыслу, то это предлог, не подошло - приставка».
Большое место в формирующем этапе эксперимента занимала работа с наглядными пособиями, схемами, многие из которых составляли учащиеся вместе с учителем. Кроме того, ребята работали с дидактическим материалом индивидуально, в зависимости от тех ошибок, которые они совершили на первом этапе - констатирующем этапе эксперимента.
Для получения результатов обучения по теме «Служебные слова», успешности усвоения знаний по данной теме имеет значение ориентировочная деятельность учащихся в изучаемом материале, способность абстрагировать и обобщать материал. С этой целью в течение нескольких занятий испытуемым давались задания, целью которых было повторение и дальнейшее закрепление темы «Служебные слова».
С целью активизации деятельности учащихся в процессе обучения использовались элементы занимательности.
При повторении темы и формировании правописания соединительных союзови, да занятие проводилось в форме путешествия в сказочное королевство Однородных членов предложения: «В королевстве Однородных членов предложения есть два графства. В первом живут графиня Перечислительная интонация, и ее ближайшая помощница Запятая. В этом графстве все однородные члены связаны между собой запятой.
Например, тема урока «Употребление и правописание частицы не с глаголом».
Цель урока: развитие умения сознательно употреблять частицу не с глаголами и раздельно писать ее со словом.
Чтобы ученик мог сознательно употреблять частицу не, ему необходимо понять ту смысловую нагрузку, которую несет частица не в предложении, то есть понять ее отрицательное значение. Это наиболее результативно протекает в условиях сравнения предложений, в которых употреблен глагол, но один из них с частицей не, а другой без нее. В этих целях на уроке использовался такой вид работы, как преобразование текста. Мы заранее записывали на доске текст. Трудолюбивый человек любит работать. Труд приносит ему радость. Таких людей уважают. Вопрос классу: Какие изменения вы внесли бы в текст, если бы речь шла не о трудолюбивом, а о ленивом человеке? (При этом учитель в первом предложении записывает вместо слова трудолюбивый слово ленивый). Учащиеся предлагали в каждом предложении употребить частицу не и доказывали, почему необходимо это сделать (действие отрицается).
Внимание учащихся специально фиксировалось на том, что речь идет об употреблении частиц не с глаголом (а не с какой-то другой частью речи). В предложениях на закрепление знаний о частице не формируется умение писать ее раздельно с глаголом, опираясь при этом на смысл слова. Поэтому целесообразнее оказывались упражнения, сам характер заданий которых развивал внимание к смысловой стороне глаголов и их употреблению в тексте.
Целям сознательного употребления частицы не с глаголами служит лексико-стилистический анализ текста:
| Тихо дремлет река. Темный бор не шумит Соловей не поет, и дергач не кричит. | Ночь. Вокруг тишина. Ручеек лишь журчит. Своим блеском луна все вокруг серебрит. |
Как автору удалось подчеркнуть тишину ночи?
(Употребил слова: тихо, тишина; о реке говорит, что она дремлет; три раза употребил отрицательную частицу не с глаголами: не шумит, не поет, не кричит).
На какие правила встретились в тексте слова? Подчеркните трудные орфограммы.
Основательность и прочность умений и навыков учащихся зависела от того, насколько прочно они опирались на теоретические знания, то есть теоретическое опережение. Суть теоретического опережения состоит в том, что упражнения, рассчитанные на отработку того или иного навыка, проводились лишь после того, как ученики хорошо усвоили закономерности, свойства, правила, на которых основаны отрабатываемые практические действия.
Только последовательное применение соответствующих теоретических знаний позволяло учащимся осознанно выполнять практические операции различной степени трудности, к какой бы области его учебной деятельности они не относились.
В своей практике мы использовали прием работы при проведении упражнений - устное воспроизведение определенных понятий и правил, на которые предстоит опираться при выполнении предусмотренных планом урока упражнений.
Например:
Задание
). Укажите предложения, в которых выделенный предлог выражает временные отношения.
). Запишите правильные ответы.
На первом этапе выполнения упражнения учащиеся доказывали сначала, что выделенное слово является предлогом. Вспоминали грамматические свойства предлога.
Ученик отвечает: «К грамматическим свойствам предлога относятся:
) предлог не отвечает на вопрос, значит он не является членом предложения;
) предлог служит для связи слов в словосочетании вместе с падежным окончанием существительного;
) предлог вместе с падежным окончанием существительного обозначает грамматические отношения - дополнительные, определительные или обстоятельственные.
А
1. Не играет волной, не шумит оно, море Каховское, но в полуденный зной, как великое дышит спокойствием.
. В степь убегает родная дорога, в синие дали, в милые дали.
Рассуждение: В первом предложении смысловой вопрос когда? к связанным по смыслу существительному зной и прилагательному полуденный, предлог выражает смысловые отношения. Во втором предложении предлог в отвечает на вопрос куда? и выражает отношение цели.
Б
1. Под говор капели, под говор капели синицы выводят апрельские трели.
. Под осень лес был желт, как лист оберточной бумаги в лавке.
Рассуждение: В первом предложении можно задать смысловой вопрос от главного слова выводят (как?) под говор, связанным по смыслу существительного говор в роли обстоятельства образа действия и существительного капели, выраженного дополнением. Предлог под выражает способ действия. Во втором предложении можно задать смысловой вопрос когда? к связанным по смыслу существительному осень в роли обстоятельства времени с предлогом под, который выражает временные отношения. Поэтому предложение под номером два мы можем записать как правильное.
Вывод: Ответ А можно оценить оценкой «4», тогда как ответ Б заслуживает более высокой оценки «5», так как он является более полным и соответствует требованиям школьной программы.
Более эффективным приемом повторения теоретического материала перед выполнением упражнений являлась отработка практических заданий. К таким заданиям относились запись слов с определенными орфограммами при проведении выборного диктанта, кратковременный грамматический разбор, определение частей речи, выделение значимых частей речи, подчеркивание определенных орфограмм в работе с дидактическим раздаточным материалом и т.д.
На примере рассмотрим грамматический разбор в следующем задании.
) Докажите, что предлоги, выражающие временные отношения, являются антонимами.
) Запишите правильные ответы (Из двух ответов нужно выбрать правильный и обосновать ответ).
А
Везде и всюду, с утра до заката, летят паутинки, летят паучата.
Рассуждение: Ученик читает предложение №1, затем №2. Делает свой выбор и обосновывает, почему считает его правильным.
Например, даны ответы: 1) Предлоги с и до выражают временные отношения, поэтому они антонимы. 2) Предлоги с и до являются антонимами, так как указывают на начало и конец действия: летят (с какого времени? - с утра), до какого времени? - до заката); сочетаются с именами существительными, которые противопоставляются: утро - вечер (закат).
Рассуждение: Смысловые отношения в этом предложении - временные, так как обозначаются предлогами с и до, от которых можно задать вопросы (с какого времени? и до какого времени?). Эти вопросы можно задать от главного слова летят когда? с какого времени? к зависимому слову с утра и до какого времени? до заката.
Выражая временные отношения, предлог с является антонимом предлога до, они связаны по смыслу, указывают на начало и конец действия, сочетаются с именами существительными (утро-закат), которые тоже являются антонимами. Значит, наше рассуждение верно и оно совпадает с ответом №2. А ответ №1 не дает полного обоснования и доказательства и не объясняет причину, по которой можно сказать, почему предлоги с и до антонимы, поэтому такой ответ считается неверным. Мы должны записать предложение под номером один.
А следующее задание главной целью ставит «доказательство от противного», так как направлено на объяснение и обоснование учащимися, почему данные предлоги не являются антонимами.
Например:
) Укажите, почему предлоги не являются антонимами.
) Варианты ответов были включены в рассуждение учащихся.
А. А над деревнею под утро очарованье и покой.
Рассуждение: В этом предложении рассмотрим предлоги над и под. Даны два варианта ответа: 1) Предлоги над и под могли бы быть антонимами, если бы они оба выражали пространственные отношения. 2) предлоги под и над в этом предложении не являются антонимами, потому что один из них выражает временные отношения, а другой - пространственные: где - над деревнею, когда? - под утро.
Смысловые отношения в этом предложении различны, так как предлог над выражает пространственные отношения (места), а предлог под - временные отношения, а также от главных слов очарованье и покой можно задать смысловые вопросы: где? - над деревнею и когда? - под утро. К тому же слова деревня и утро относятся к разным лексическим значениям и антонимами быть не могут. Поэтому наше доказательство верно. Значит ответ №2 является правильным. А ответ №1 не объясняет причин, а значит, не может быть доказательством правильного ответа, а выражает лишь следствие. Такой неполный ответ нельзя считать правильным.
Вывод: такой прием мы совместили с приемом обоснования ученикам путей предстоящей практической работы перед ее выполнением. Теоретическое обоснование по ходу выполнения практических действий педагогически оправдано, так как это необходимо для осознанного выполнения упражнений ребятами.
Этот прием может выполняться в двух вариантах: развернутое объяснение предстоящих действий наиболее оправдано в работе со слабыми учениками для устранения некоторых пробелов в их подготовке. При этом, в начале от учащихся следует требовать развернутого хода рассуждений, теоретического обоснования каждого шага выполняемого действия, что позволяет осознать прием правописания, в данном случае предлогов.
Так как знакомство с предлогами происходит уже в первом классе, убеждаемся, что правописание предлогов уже на первом году обучения вызывает у детей определенную трудность. В учебнике русского языка по этой теме сказано: «Слова в, из, к, на, от, с, у пишутся отдельно от других слов».
Некоторые дети, зная это правило, начинают отделять буквы и слоги, похожие на предлоги, в любом слове, например: по суда, в месте, за бор и т.д.
И, конечно, всегда находились учащиеся, которые писали предлоги со словами вместе, несмотря на большую работу над этим правилом.
Обратившись к различным пособиям, придумав свои задания, мы выработали определенную систему работы, разработали наглядные пособия, которые применялись в определенной последовательности в работе с предлогами.
Постепенно процесс рассуждения «свертывался», и действия следовали друг за другом в строго определенной последовательности. Обосновывающие прием правила переставали играть направляющую роль и вспоминались лишь при затруднении.
На уроках мы применяли и другой тип упражнения - коррективно-смысловой (термин А.П. Флерова). Здесь учащиеся включились в такие ситуации письменного общения, когда в результате неверного написания менялся смысл высказывания или оно становилось вовсе непонятным. Нелепость и комизм таких текстов вызывают у детей неизменный интерес. Например, при закреплении правила правописания безударной гласной учащиеся должны были померить двух друзей, ссора между которыми произошла из-за небрежного отношения одного из них к правописанию: Саша написал другу Коле записку, где приглашал его вечером гулять с мЕчом. Коля взял игрушечную саблю и вышел во двор. Но, оказывается, дети там собрались играть в футбол, играть с мЯчом! А при закреплении правописания глухих и звонких согласных нужно было отыскать ошибку в объяснительной записке ученика, который пропустил занятия в школе: «Я болел, так как промок, был пот дождем». (Ребята находят ошибку в написании предлога под и объясняют, что предлога пот не бывает, а ученик написал так, словно когда он болел, с него пот лился дождем).
Использование омофонов в текстах, предназначенных для корректирования, позволило по-новому оценить какографию (поправку нарочито ошибочных написаний) - прием, неоднозначно воспринимаемый в методике правописания, так как опасность его заключается в том, что в зрительной памяти ученика может запечатлеться неправильный графический образ слова. Омонимы же, хотя и являются ошибочными в таких заданиях, не вызывают такой опасности, так как могут принимать разный графический облик в зависимости от своего лексического значения.
В процессах выполнения подобных упражнений орфографические правила приобретают в глазах учеников практический смысл, жизненное значение. Благодаря этому, в систему мотивов, определяющих правописание как часть речевой деятельности, включается коммуникативный мотив: писать надо по правилам не только для того, чтобы не получать плохих оценок или стать образованным человеком и т.п., но и для того, чтобы то, что ты пишешь, было понятно окружающим.
В качестве примера мы приводим конспект урока обобщающего типа о служебных частях речи.
Конспект урока
Служебные слова
Цель урока: Обобщить знания учащихся о предлогах, частицах, союзах.
Оборудование: таблица «Приставки и предлоги».
. Организационный момент.
Учитель: Мы начнем сейчас урок с этих строк
Вы на строчки посмотрите,
Что заметили, скажите!
На доске написаны слова
На по через около из в
И но если зато да
Не ни ли бы тоже да нет
Учащиеся отвечают:
На первой строчке написаны предлоги,
На второй - союзы, на третьей - частицы.
Учитель: И так мы сегодня будем говорить об этих частях речи. А для чего они нужны?
Учащиеся: Для связи слов в предложении. Они служат другим словам.
Учитель: Да, это служебные части речи и они хорошо выполняют свою службу. У нас с вами каждая часть записана на своей строчке. И мы наши знания об этих частях речи разложим «по полочкам».
П. Основная часть
Учитель: Запишите себе в тетради почетных гостей нашего урока.
Записывают
Учитель: На первой строчке…
Учащиеся: Предлоги.
Учитель: Приведите примеры слов с предлогами и приставками.
Например, «наскочил на камень» - в слове наскочил есть приставка на, на камень - предлог на.
Учитель: Попытайтесь между предлогами вставить вопрос или другое слово. На доске написаны следующие словосочетания
До березы
Про город
Учащиеся: До (чего?) березы, до кудрявой березы,
Про (что?) город, про старинный город.
Учитель: Что же надо делать, чтобы не ошибиться в написании предлога со следующим словом?
Учащиеся: Предлог пишется со словом раздельно, так как мы можем вставить слово между предлогом и следующим словом.
Физкультминутка
На доске написаны слова:
Для друга, на бег, в дали, зашел, в углу, по оврагу, заплясал, потекут, до опушки, запустил, покатил, от берега, с горы.
Учитель: Если я назову слово с предлогом, вы наклоняетесь вперед, пальчиками пальцев рук доставая до пола. Если прозвучит слово с приставкой, вы приседаете, руки на поясе.
Учитель: Давайте мы сейчас вернемся к остальным частям. Кого мы оставили без внимания?
Ученики: Союзы и частицы.
Учитель: Что вы знаете о союзах?
Учащиеся: Союзы тоже служат для связи слов в предложении.
Учитель: А в чем же тогда различие?
Учащиеся: Предлог связан с существительным и местоимением, а союз связывает любые члены предложения.
Учитель предлагает следующее задание
Я загадаю две загадки. Вам их нужно не только отгадать, но и найти все предлоги и союзы. Любую из них вы списываете, союзы с предлогами подчеркиваете.
Удивительный ребенок:
Только вышел из пеленок,
Может плавать и нырять,
Как его родная мать.
(Рыба).
Недотрога, весь в иголках,
Я живу в норе под елкой,
Всегда настежь мои двери,
Но ко мне не ходят звери.
(Еж).
Учащиеся записывают в тетрадь любую из загадок.
Проверка: учащиеся читают то, что они записали, называют сначала все предлоги, а потом союзы.
Учитель: Я вам предлагаю свои предложения с однородными членами.
Шел снег и пингвин. Ежик пил чай с малиной и удовольствием.
Учащиеся: Неправильно. Учитель: Как же исправить?
Учащиеся: Шел снег и по льдине шел пингвин.
Ежик с удовольствием пил чай с малиной и ежевикой.
Учитель: Спасибо. А сейчас откроем учебник (Полякова А. Русский язык. - М., 1992), на стр. 174 упр. 462. Прочитайте предложения, в которых однородные члены соединяются с помощью союзов и, да.
Учащиеся читают.
Учитель: Обратите внимание, когда ставится запятая, когда не ставится.
Учащиеся: Однородные члены предложения соединяются друг с другом союзами и, да. Если союзов между однородными членами предложения нет, то они разделяются запятыми.
Учитель: Я вам предлагаю вернуться к нашим гостям. Давайте поговорим о частицах. Обратите внимание на следующие предложения записанные на доске.
Трамвай и метро - это городской транспорт, а трактор больше используется в сельской местности.
Трамвай и метро передвигаются по рельсам, а трактор - по обычной дороге.
Учитель: Назовите глаголы, использованные в предложениях.
Учащиеся: Используется, передвигается (записывают слова в тетрадь).
Учитель: Какой смысл имеют названные вами глаголы?
Учащиеся: Они обозначают действия, которые происходят.
Учитель: Сейчас я перед каждым глаголом напишу «не». Учитель вносит дополнения в запись на доске.
Какой смысл стали иметь глаголы?
Глаголы стали иметь отрицательный смысл. Почему вы так считаете?
Учащиеся: Действия, которые обозначают глаголы с «не» не осуществляются, не происходят. Не придает им отрицательный смысл.
Учитель: Как пишется «не» с глаголами?
Учащиеся: Раздельно.
Учитель: Обобщите наши рассуждения о частице «не».
Учащиеся: «Не» придает глаголу отрицательный смысл. Не с глаголами пишется раздельно. Правописание «не» с глаголами - это орфограмма.
Физкультминутка
Учитель: Я буду называть глаголы с «не» и без «не. Если услышите глаголы с «не», приседаете два раза. Если назову глаголы без «не», приседаете один раз. Сосчитайте сколько глаголов с «не» будет названо:
Не писал, решил, получать, не сажает, играть, не слышать, уважать, не найдешь, поверят, не вырастет, бросили, не закрывай, учиться.
Ш. Заключительная часть
Учитель: Интересно мы с вами работали. Как вы запомнили, мы сейчас выясним, решив кроссворд, который я вам предлагаю:
| Ч | А | С | Т | И | Ц | А | |||
| П | Р | Е | Д | Л | О | Г | |||
| Ю | |||||||||
| З |
. Встречаюсь вам почти на всех страницах,
Могу оттенки придавать значеньям,
Могу усилить их без напряженья,
Могу помочь я форм образованью,
Когда глагол на службу призовет,
Могу вообще подвергнуть отрицанью
Все то, что кто-нибудь произнесет.
. Он не станет членом предложения
Всегда свободен, хоть стоит в строю,
Объединить и связывать способен,
Незаменим и помнит роль свою.
. В предложении на службе
С падежом всегда он в дружбе,
На него показывает
И слова все связывает.
Учитель: Давайте в заключении скажем, о чем мы сегодня с вами вспомнили.
Учащиеся: Частицы, предлоги и союзы не являются членами предложения.
Они помогают связывать слова в предложении.
Частицы придают разные оттенки словам.
Все они служебные части речи.
Вся проделанная выше работа позволяет сделать вывод, что эти упражнения, различные задания, предлагаемые в различной форме, приучают учащихся вдумываться в смысл записываемого или записанного; внимание к тому, каким образом с помощью правописания выражается семантика высказывания, понимание, что орфографическая оболочка слова так же, как и его лексическое значение, становится средством сообщения, формирует у младших школьников чувство орфографической формы, развивает языковое и грамматическое чутье.
