Экспериментальная группа (Дошкольники с нарушениями слуха)

№	ФИО	Возраст	Пол	Дети с наруш. слуха	Результаты по тесту "Что здесь лишнее?"	Результаты по тесту "Раздели на группы"
1	Женя М.	6 лет	М	+	5 балла	5 балла
2	Юля С.	5,8 лет	Ж	+	4 балла	3 балла
3	Павел Т.	6 лет	М	+	6 балла	4 балла
4	Витя П.	5,8 лет	М	+	7 балла	6 балла
5	Костя В.	6 лет	М	+	4 балла	3 балла
6	Оля К.	5,5 лет	Ж	+	5 балла	4 балла
7	Настя С.	6 лет	Ж	+	6 балла	4 балла
8	Максим Ш.	5,7 лет	М	+	4 балла	4 балла
9	Сережа Д.	6,2 лет	М	+	4 балла	4 балла
10	Юля Н.	6 лет	Ж	+	5 балла	4 балла
11	Наташа В.	5,5 лет	Ж	+	6 балла	5 балла
12	Надя Р.	6 лет	Ж	+	3 балла	4 балла
13	Вика Л.	5,8 лет	Ж	+	4 балла	3 балла
14	Тимур И.	5,5 лет	М	+	5 балла	5 балла
15	Оля М.	5,8 лет	Ж	+	3 балла	3 балла
	Средний балл				4,7 балла	4,2 балла

В экспериментальной группе, исходя из вышеперечисленных показателей характеристик мышления, можно сделать вывод о том, что у детей 5-6 лет с нарушениями слуха наблюдается уровень развития наглядно-образного мышления ниже, чем у детей с нормальным слухом.

Исходя из результатов сопоставления двух групп испытуемых, можно сделать вывод о том, что дети 5-6 лет с нарушениями слуха демонстрируют результаты несколько ниже результатов детей 5-6 лет с нормальным слухом.

Методические рекомендации по развитию наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с нарушенным слухом

Отсутствие каких либо органических поражений речевого аппарата у детей с нарушениями слуха, функциональный характер их речевого недоразвития, вторичность происхождения отклонений в познавательной деятельности, особенности приспособления их к частичному нарушению слухового анализатора — все это не только раскрывает сущность особого развития этих детей, но и одновременно указывает пути, способы и средства их специального образования.

Преодоление нарушения развития требует социального по своей природе, целостного воздействия на личность детей с нарушениями слуха, в специально организованном образовательно-воспитательном процессе. Специальным он является в том смысле, что должен опираться не только на достигнутый уровень развития, но и на компенсаторные возможности. Он требует особых условий, которые позволяют максимально усилить этот компенсаторный фонд с целью преодоления последствий дефекта, выправления нарушенного хода становления личности, ее социальных связей, всех сторон ее психики. В этом специальном процессе нужно корректировать или заново воссоздавать наиболее важные для человека психические функции, их качества и свойства.

Благодаря специальному обучению нужно формировать речь и понятийное мышление детей с нарушениями слуха, словесную память, создавать условия для расширения возможностей компенсации дефекта как за счет развития и использования слуховых данных, так и за счет других сохранных анализаторов.

В качестве решающего средства для преодоления отклоняющегося хода развития детей с нарушениями слуха должна выступать специальная система обучения языку, которая представляет собой особую систему занятий по накоплению словаря, уточнению звукового состава речи, усвоению грамматической системы языка, овладению разными видами и формами речевой деятельности.

Особые задачи (формирование речи, а не изучение языка) определяют особое содержание всей работы по речевому развитию детей с нарушениями слуха (специальный отбор фонетического, лексического, грамматического материала, его группировка, расположение, взаимосвязь частей этого материала).

В специальном педагогическом процессе должна обеспечиваться полисенсорная основа обучения слабослышащих детей. В связи с этим в учебный процесс включаются:

- работа по развитию навыков чтения с губ (с опорой на зрительную и слухо-зрительную основу с привлечением тактильно-вибрационной чувствительности);

- специальные занятия по технике речи, формирующие двигательную, кинестетическую базу речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений;

- работа по развитию и использованию остаточного слуха.

Письмо и чтение для слабослышащих являются самым полноценным средством овладения языком. Специфична роль письменной речи и как средства развития познавательной деятельности учащихся.

Значительна роль наглядных средств (сюжетных картин, макетов, муляжей, видеоматериалов) в связи с тем, что они должны не столько иллюстрировать учебный материал, сколько наглядно раскрывать его содержание. Особое значение имеют наглядно-действенные средства и приемы, помогающие формированию представлений и понятий сначала на наглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобщений, К ним относятся преднамеренное создание ситуаций, инсценировка, драматизация, пантомима.

 

 

Заключение

Наглядно-образное мышление — вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления — становление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.

Итак, главным условием возникновения наглядно-образного мышления является формирование у детей умения различать план реальных объектов и план их моделей. В процессе использования моделей у детей формируются действия, которые характеризуются своей двойственной направленностью - они осуществляются ребенком на модели, а относятся им к оригиналу. Это создает предпосылки "отрыва" действий от модели и от оригинала и осуществления их в плане представлений. Основная линия развития наглядно-образного мышления заключается в формировании умений оперировать образами предметов или их частей. Такие умения возникают у детей в ходе усвоения двух тесно взаимосвязанных систем действий. В начале формируется система анализирующих действий, в процессе которой ребенка обучают последовательно выделять основные, а затем производные части предмета. Затем продуктивной деятельности формируется система воспроизводящих действий, в которой ребенок воссоздает в начале основные части предметов, а затем производные. В ходе этого у детей развивается способность произвольно актуализировать представление о воспринятом предмете и затем воплощать это представление в конструировании.

Изучение состояния наглядных форм мышления у детей с нарушениями слуха свидетельствует об отставании не только в развитии наглядно-образного, но и наглядно-действенного мышления. Формирование наглядно-действенного практического мышления протекает у них со значительным отставанием во времени и с некоторыми количественными и качественными отличиями от его становления у нормально развивающихся детей, несмотря на наличие общих тенденций развития.

Наглядно-образное мышление, как и другие его формы, связано с проблемными ситуациями, в которых ребенок не может действовать привычными способами. Исходя из того, что задачи на уровне наглядно-действенного мышления решаются через практические действия, важен тот способ выполнения задания, который выбирает ребенок. У детей с нарушениями слуха в большинстве случаев отмечаются более простые способы выполнения задания.

Список литературы

1. Аркин Е. А. Ребенок в дошкольные годы. — М., 1968. С. 354.

2. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. Новосибирск, 1990 г.

3. Богословский В.В. Общая психология. -М., 1978.

4. Брушлинский А.В. Мышления и прогнозирование. М.: Мысль. 1979г.

5. Волкова А. А. Дошкольное воспитание. 1933. №7-8.

6. Выготский Л. С, Сахаров Л. С. Исследование образования понятий: Методика двойной стимуляции//Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления,— М., 1981.

7. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М: Академия пед. наук РСФСР. 1960

8. Гальперин П. Я. Формирование умственных действий//Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления.— М., 1981.

9. Гуружапов В.А. Предметная диагностика теоретического мышления учащихся (система Эльконина – Давыдова).- по материалам сети Интернет.

10. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы. М., 2000 г. – М. – С. – 33, 36. 39.

11. Дубровина И., Данилова Е.Е., Прихожан A.M. Психология. - М._,1998

12. Елесина Г.Е., Мульдаров В.К. Особенности действий детей 6-7 лет при переходе от наглядно-действенного и образного мышления к мышлению о понятиях. //Психологическая наука и образование. - №3, 1997

13. Елесина Г.Е., Мульдаров В.К. Особенности действий детей 6-7 лет при переходе от наглядно-действенного и образного мышления к мышлению о понятиях. //Психологическая наука и образование. - №3, 1997 г

14. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. - М., 1982 г. – С. – 56, 78.

15. Зак А.З. Различие в мыслительной деятельности младших школьников. Воронеж, 2000 г.

16. Исследование развития познавательной деятельности. Под ред. Брунера Н. - М.,1971.

17. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М, 1981 г

18. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К., Кириллов И.Л. Личностный рост ребёнка в дошкольном образовании. - М.: Макс-Пресс, 2005.

19. Ладыгина – Котс Н.Н. Предпосылки человеческого мышления. - М.: Наука. 1965

20. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2х тт. М., 1983.

21. Лурия А.Г. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука. 1974.

22. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 2004

23. Немов Р.С. Психология. В 3-х томах. Т.2. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2000

24. Никольская И.Л. Азбука рассуждения. - М.: Академия. 1996

25. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.

26. Основы дошкольной педагогики/Под ред. А.В. Запорожца. - М.: Педагогика, 1980.

27. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста. – М, 1988.

28. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз. 1997.

29. Подгорецкая Н.А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. М.: Изд-во МГУ. 1980.

30. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Знание. 1977

31. Приклонских И.П. Стандартизация непредметной методики диагностики уровня развития основ теоретического мышления младших школьников. -//Психологическая наука и образование. - №2, 2002.

32. Психология развития. Под ред. Марцинковской Т.Д. М, 2001

33. Рогов Е.И. Общая психология. - М., 1998.

34. Рогов Е.И. Психология человека. М.: 1999. – С. – 45, 67, 82.

35. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

36. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2х тт. – М: 1989

37. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. – М.: Сентябрь, 2001. – С. – 15, 16, 17.

38. Семенов И.Н. Тенденции психологического изучения развития мышления и познавательной активности.//Гуманизация образования. - №1, 1995

39. Тихомирова Л.Ф. Развитие логического мышления детей. Ярославль, 1996.

40. Формирование конструктивного (логического) мышления на уроках окружающего мира. Красноярск, 1995.

41. Хрестоматия по обшей психологии; Психология мышления.— М, 1981.— С. 47

42. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. М, 1974

43. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика. 1980.

 

Приложение 1

Методика "Что здесь лишнее?"

 

Эта методика предназначена для детей от 5 до 6 лет. Она призвана исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка. В методике детям предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы, в сопровождении следующей инструкции: "На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и, почему является лишним".

На решение задачи отводится 3 минуты.

 

Оценка результатов:

10 баллов	– ребенок решил поставленную перед ним задачу за время, меньшее, чем 1 мин, назвав лишние предметы на всех картинках и правильно объяснив, почему они являются лишними.
8-9 баллов	– ребенок правильно решил задачу за время от 1 мин до 1,5 мин
6-7 баллов	– ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2,0 мин
4-5 баллов	– ребенок решил задачу за время от 2,0 до 2,5 мин.
2-3 балла	– ребенок решил задачу за время от 2,5 мин до 3 мин.
0-1 балл	– ребенок за 3 мин не справился с заданием.