Личность умственно отсталого ребенка

       Общепринято представление о личности как о социальном образовании, формирующемся под влиянием воспитания в конкретных условиях жизни. Из­ вестно, что большую часть контингента умственно отсталых учащихся состав­ ляют дети, не имеющие родителей, и дети из неполных и неблагополучных се­ мей. Такой ребенок фактически оказывается лишенным полноценного общения со своей семьей, что, безусловно, неблагоприятно сказывается на формирова­ нии его личности.

       Поздняя диагностика, недостаточная сеть специальных дошкольных учре­ ждений наряду с внутрисемейными сложностями обусловливают далеко не полное соответствие применяемых средств обучения и воспитания возможно­ стям умственно отсталых учащихся. Это также отрицательно сказывается на вхождении ребенка в соответствующие социальные группы и на последующем взаимодействии его со взрослыми и сверстниками.

Личность человека – продукт общественно-историческогоразвития. Она формируется в процессе многообразных взаимодействий с окружающей средой. В силу интеллектуальной неполноценности личность умственно отста­ лого ребенка проходит свое становление в своеобразных условиях, что обнару­ живается в различных аспектах.

       Проявление эмоций у умственно отсталого ребенка зависит от его возрас­ та, от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта (принадлежно­ сти к определенному клиническому варианту олигофрении) и, конечно, от соци­ альной среды, в которог он находится.

       Дети младшего дошкольного возраста отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание. Различают ласковую и недовольную интонации. Они не могут выра­ жать свои эмоции вербально. Свое отношение к человеку они выявляют при­ косновением к нему, улыбкой, заглядыванием в лицо. Некоторые дети при этом

произносят отдельные звукосочетания или простые, не всегда правильно зву­ чащие слова типа «мама», «любу».

       Дети с видимым удовольствием играют со взрослым в примитивные игры, сопровождая их в какой-томере звукоподражанием или «детскими» словами. Например, ребенок производит стереотипные действия, возит машинку взад и вперед, радостно смеется, произнося одно и то же«би-би».

       Старшие дошкольники более адекватно понимают окружающую их обста­ новку. Они лучше, чем дети младшего дошкольного возраста, владеют речью и могут не только выразить свои эмоции криком или поведением, но и сказать, что им нравится или не нравится, пользуясь словом, объяснить, что они хотят получить ту или иную привлекательную для них игрушку. Эти дети с удоволь­ ствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочув­ ствие добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для них ситуации дошкольники способны к сопереживанию, к эмоциональному отклику на обстоятельства, в которых оказался другой человек. Как правило, дети проявляют отчетливо выраженное положительное отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаружива­ ют это со всей очевидностью.

       В зависимости от клинического варианта дефекта дошкольники ведут себя по-разному,проявляя свои эмоции. Возбудимые дети берут игрушку и тут же ее бросают. Движения у них быстрые, речевое сопровождение громкое, эмоцио­ нальные реакции неустойчивы и поверхностны. Проявления гнева, обиды, ра­ дости выражаются бурно, импульсивно и не контролируются детьми.

       Заторможенные умственно отсталые дошкольники действуют вяло, нере­ шительно. Они кажутся малоэмоциональными, хотя их переживания нередко бывают устойчивыми и достаточно глубокими.

Дети с сохранным поведением эмоционально несколько более устойчивы, хотя их поведение и переживания отражают слабое осознание окружающей об­ становки.

       Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни, наличием специально­ го, систематического педагогического воздействия, осуществляемого родителя­ ми в семье или педагогом в специальном учреждении. Дети из социально не­ благоприятной среды значительно отличаются от тех, кто посещал специаль­ ный детский сад. Они менее организованны, несдержанны в проявлении своих эмоций.

       И в более старшем – школьном – возрасте эмоциональная сфера умствен­ но отсталых детей, особенно в младших классах, характеризуется незрелостью и недоразвитием. Дети склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоци­ ям. Их эмоции поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым и нередко резким изменениям. У некоторых умственно отсталых школьников наблюдает­ ся затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющих ярко вы­ раженный эгоцентрический характер. Не всегда возникающие у ребенка эмо­ ции адекватны оказываемым на него внешним воздействиям. Учащиеся вспо­ могательной школы весьма слабо контролируют свои эмоциональные проявле­ ния, а часто и не пытаются этого делать.

       Вместе с тем необходимо отметить, что учащиеся даже младших классов не остаются равнодушными при прослушивании доступных для их понимания текстов, включающих эмоционально окрашенные компоненты, а в своих пере­ сказах не пропускают их, акцентируют на них внимание, воспроизводят с большей выразительностью и правильностью, чем другие части воспринятого.

       Умственно отсталый ребенок, а тем более подросток, оказавшись в доступ­ ной его пониманию ситуации, способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека и стремится оказать ему ту или иную помощь.

       Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых школьников в большой мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых яв­ ляются специальное обучение и правильная организация всей жизни детей. Присущие этим ученикам импульсивные проявления обиды, злости, радости и т. п. постепенно сглаживаются под воздействием обучения и воспитания. У де­ тей появляется осмысливание своих действий и поступков, формируются поло­ жительные привычки и правильное бытовое поведение, необходимые для их успешной социальной адаптации.

       Существенные трудности вызывает у умственно отсталых учащихся, осо­ бенно младших лет обучения, понимание эмоциональных состояний изобра­ женных на картине персонажей. Так, школьники недостаточно соотносят движе­ ния и жесты персонажей картины с внутренним состоянием, передаваемым этими движениями. Дети допускают неточности, а иногда и искажения при толковании мимики персонажей, неправильно определяют сложные пережива­ ния, сводя их к более простым (Э. А. Евлахова).

       Сложные эмоции социально-нравственногохарактера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными пониманию многих выпускников специальных школ. Вместе с тем часто переживаемые ими и окружающими их людьми состо­ яния радости, обиды почти все ученики правильно понимают и называют.

       Учебная деятельность предъявляет к ребенку определенные требования, а ее осуществление связано с переживанием им различных эмоций. Установ­ лено, что на первом году обучения умственно отсталые учащиеся чаще всего испытывают потребности в чувстве покоя, безопасности, эмоционально насы­ щенных положительных отношениях с окружающими. Дети стремятся быть во­ влеченными в разные школьные события. Наряду с этим у них нередко наблю­ дается дефицит эмоциональных контактов, эмоционально-положительныхот­ ношений. Постоянное подавление извне своеобразных эмоциональных прояв­ лений нередко приводит учащихся к чувству неполноценности, к потребности персонального внимания со стороны как взрослых, так и товарищей по классу.

       К третьему году обучения у детей наблюдается активность, способствую­ щая эмоциональной разрядке. В большем числе случаев, по сравнению с пер­ вым годом обучения, возможны агрессивные проявления. Школьники часто от­ рицательно реагируют на ограничения и запреты со стороны педагога. У них отмечается стремление к положительным эмоционально окрашенным отноше­ ниям со взрослыми.

       В целом на первых годах пребывания в условиях школьного обучения (I–III классы) у учащихся прослеживается тенденция к эмоциональной дезадаптиро­ ванности, что является следствием недостаточной личностной и эмоциональ­ ной готовности этой категории аномальных детей к началу обучения. В стар­

ших классах многие подростки успешно социально адаптируются, что сказыва­ ется в их поведении и в школе, и в семье. Они трудятся в коллективе сверстни­ ков, живут в семьях, заботясь о своих близких, сопереживая с ними те или иные события; хотя и не очень глубоко и четко, но адекватно понимают свои чувства и чувства окружающих их людей, устанавливают определенные отношения и контакты, в основном правильно ведут себя в коллективе. Все это свидетель­ ствует о том, что в эмоциональном развитии умственно отсталых учеников в процессе специального школьного обучения происходят определенные поло­ жительные сдвиги.

       Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых на­ чальных этапах развития. Ее становление непосредственно связано с появле­ нием речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия. Однако формирование произвольной регуляции поведения умственно отсталого ребенка затруднено. Дошкольники-олигофреныне могут контролировать свои поступки, желания. Большинство из них не способны под­ чинить свое поведение требованиям, которые предъявляют им родители, вос­ питатели, детский коллектив. Действия детей нередко носят импульсивный ха­ рактер, а их поведение часто не соответствует общепринятым правилам и нор­ мам.

       Для умственно отсталых младших школьников также характерны наруше­ ния поведения. Им свойственны безынициативность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушаемость, сниженная мотивация, причем не только в учебной, но даже в игровой и трудовой деятельности. Их ставит в затруднительное положение любое препятствие или неудача, они не могут про­ тивостоять возникающим желаниям. Однако дети способны проявить волевое усилие в тех случаях, когда знают, как надо действовать, и испытывают потреб­ ность в этом действии. Тогда из вялых, безынициативных детей они превраща­ ются в настойчивых, безудержных. Такие резкие контрасты в проявлении воли есть результат незрелости личности школьников-олигофренов.

       Обучение в специальной школе приводит к существенным сдвигам в раз­ витии у умственно отсталых детей волевой регуляции поведения: появляется умение сдерживать свои импульсивные реакции и подчинять их требованиям ситуации

       Волевая активность, формирующаяся под воздействием кор-рекционно-направленного обучения, в значительной мере способствует умственному, ре­ чевому и в целом личностному развитию этой категории детей. Повышается объем внимания, его устойчивость; увеличивается объем памяти, возрастает ее продуктивность. В свою очередь развитие мышления, речи, памяти стимули­ рует формирование волевых качеств личностишкольников-олигофренов.От младшего к старшему школьному возрасту у умственно отсталых учащихся от­ мечается развитие произвольных психических процессов.

 

 

ВОПРОС

Деятельность

       Для умственно отсталых детей характерно позднее и неполноценное фор­ мирование всех видов деятельности. Особенно страдает у дошкольников произвольная деятельность. Это обусловлено тем, что ее осуществление тре­ бует определенного уровня развития мышления и речи, устойчивого внимания,

а также умения целенаправленно приложить волевые усилия. Выполнение раз­ личных видов деятельности, предполагающих практические действия, затруд­ нено ввиду отклонений в развитии двигательной сферы.

       Простейшая предметно-практическаядеятельность, включающая в себя элементы самообслуживания, принятия пищи и не представляющая большой сложности для нормально развивающихся дошкольников, у умственно отста­ лых детей вызывает серьезные затруднения и далеко не всегда осуществляет­ ся ими должным образом. Для того чтобы овладеть теми или иными действия­ ми, им требуется пройти длительный период направленного обучения. Они не­ ловки, невнимательны, легко отвлекаются, быстро забывают последователь­ ность действий, недостаточно понимают важность того, чему их учат. Все отра­ батываемые действия должны ежедневно выполняться ими под руководством взрослого и с его активной помощью в форме совместной деятельности, пока­ за, сопровождаемых речью. Решающее значение имеют регулярность таких по­ вторений и положительный эмоциональный фон, создаваемый путем одобре­ ния, подчеркивания важности и успешности деятельности ребенка.

       Особые трудности вызывает формирование у детей дошкольного возраста правильного поведения. Присущая им интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание си­ туаций, в которых они оказываются. Инертность нервных процессов способ­ ствует стереотипности реакций, которые часто совсем не соответствуют со­ здавшейся обстановке.

       Другие умственно отсталые дети ведут себя совсем иначе, но тоже неадекват­ но: они молчат, испуганно смотрят по сторонам, прячутся за спину родителей, отмалчиваются, отказываются от каких-либоконтактов. Эти же особенности на­ блюдаются и у младших школьников, о чем говорилось выше.

       Игра. Для нормально развивающихся детей в дошкольный период жизни ведущим видом деятельности является игра. В спонтанном развитии умствен­ но отсталых детей игра не занимает должного места. Это обусловлено тем, что в дошкольном возрасте они еще далеки от овладения игрой.

       Наиболее сложной и вместе с тем наиболее значимой для развития ребен­ ка является сюжетно-ролеваяигра. Ею умственно отсталые дошкольники само­ стоятельно не овладевают. Лишь в конце дошкольного детства у воспитанни­ ков специальных детских садов можно наблюдать отдельные элементы сюжет­но-ролевойигры, которые формируются воспитателем на занятиях. Так, дети под руководством и с помощью взрослого играют «в магазин», выполняя роли продавца, кассира, покупателей, или обыгрывают ситуацию хождения в гости, становясь хозяевами и гостями, сервируют стол, рассаживают гостей, угощают их чаем и печеньем и т. п

       Обычно у умственно отсталых дошкольников можно наблюдать отдельные игровые действия, они не имеют смыслового наполнения. Так, мальчик много­ кратно прокатывает пустую игрушечную машинку из одного угла комнаты в дру­ гой, издавая при этом звуки, которые должны обозначать шум ее мотора. Его движения и звуковое сопровождение стереотипны и не реализуют какого-либозамысла. Или девочка кормит куклу – держит ее на руках и без устали тычет

ложкой ей в лицо, не обращая внимания на то, что не попадает в рот. Ребенок лишь весьма относительно воспроизводит ситуацию, которая не входит ни в ка­ кой сюжет, но представляет собой хорошо знакомое действие.

       В отдельных случаях дошкольники объединяются по 2–3человека. Напри­ мер, один мальчик катит машинку и издает звуки, а другой идет за ним следом. Такое объединение бывает кратковременным. Вскоре у детей возникает кон­ фликт, и они начинают отнимать друг у друга игрушку.

Если оказывается, что умственно отсталый ребенок играет с нормально развивающимися детьми, то он всегда выполняет только подсобные роли. Те организуют несложную сюжетную игру, а он по их указаниям что-топриносит, уносит, держит. Положение не меняется и в тех случаях, когда товарищи моло­ же его на год и более.

       Рисование. Все нормально развивающиеся дети, начиная с младшего до­ школьного возраста, с удовольствием рисуют. Вначале они просто выводят на бумаге различные каракули, потом начинают видеть в них сходство скаким-тознакомым предметом, позднее пытаются намеренно изобразить отдельные объекты. Многие прилежно копируют рисунки своих старших товарищей или книжные иллюстрации. Детей радует работа с яркими фломастерами, каранда­ шами, красками. Они рисуют ими или раскрашивают картинки.

       Изобразительная деятельность умственно отсталых детей формируется замедленно и своеобразно. В их рисунках есть характерные черты, имеющие диагностический характер. Умения детей, лишенных специального обучения в детском саду или семье, долго остаются на уровне простых каракуль, и лишь к концу дошкольного детства можно видеть предметные и в какой-томере сю­ жетные рисунки, выполненные весьма несовершенно, с грубыми ошибками и неточностями. В этих рисунках находят свое отражение недифференцирован­ ность зрительного восприятия, низкий уровень мышления и памяти и, конечно, несовершенство двигательной сферы. Дети рисуютлюдей-головоногов,птиц, имеющих по четыре лапки, «прозрачные» дома и выполняют все это нечетки­ ми, кривыми линиями.

       Совсем иная картина наблюдается в тех случаях, когда дошкольников спе­циально обучают рисованию. Большинство из них обнаруживают успехи, сви­ детельствующие как о наличии у них потенциальных возможностей, так и о важности коррекционного воздействия на умственно отсталого ребенка

       Трудовая деятельность. В специальной (коррекционной) общеобразова­ тельной школе для умственно отсталых детей одним из основных видов дея­ тельности, помимо учебной, является трудовая. Задания, предъявленные на доступном уровне, создают наиболее благоприятные условия для коррекции недостатков психического развития.

       Установлено, что школьники-олигофрены,особенно учащиеся младших классов, не всегда могут подчинять свои действия поставленной перед ними задаче. Часто они приступают к выполнению трудового задания без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа. Школьники выполняют задание, не осознавая его конечной цели и не имея плана действия. Это приво­ дит к тому, что в процессе деятельности способы действия ребенка не изменя­ются даже тогда, когда они оказываются явно ошибочными и не приводят к нужным, как того требует задание.

       В ходе деятельности человек всегда опирается на свой прошлый опыт, на ранее усвоенные знания, умения, навыки. Особенности психического развития учеников-олигофреновоказывают существенное влияние на характер исполь­ зования ими прошлого опыта. Умственно отсталые школьники имеют тенден­ цию переносить в неизменном виде элементы прошлого опыта на решение но­ вой трудовой задачи. Они выполняют задание, не осознав его специфики. Как правило, действуют в соответствии с прошлым опытом, приобретенным в про­ цессе выполнения вкакой-томере сходного задания. Это ведет к тому, что они не могут достигнуть цели, поставленной перед ними педагогом.

       При выполнении задания часто наблюдается «соскальзывание» со слож­ ной для детей деятельности на более легкую: не осознавая поставленной зада­ чи и не проявляя к работе должного интереса, ученик пытается выполнить ее привычным способом, т.е. относится к ней формально.

 

ВОПРОС