Лингводидактика: история становления, понятийно-терминологический аппарат, концепты «языковая личность» и «вторичная языковая личность»

Лингводидактика

Для учителей основной школы

Учебное пособие

 

 

2019

 

ББК 81. 2-ИЯ

Л 77

 

 

Рецензенты:

 

Егорова, Екатерина Владимировна, Лопатухина, Татьяна Александровна.

Л 77 Лингводидактика для учителей основной школы: учеб. пособие / Е.В. Егорова,

Т.А. Лопатухина.

 

Концептуально-теоретической основой данного пособия является авторское представление учебной дисциплины «Лингводидактика» в виде интегративного сочетания предметного содержания таких дисциплин как педагогика, лингвистика, профессиональная лингводидактика, лингвистика текста, корпусная лингвистика на основе системно-структурного принципа смысловой обработки контента по уровням языка и по видам речевой деятельности, преломляемых в практике обучения через образовательные педагогические технологии, а также иноязычные образовательные технологии, образовательные парадигмы и педагогические каркасы, развивающие элементарную и функциональную грамотность обучающихся.

Учебное пособие представляет ретроспективный анализ этапов развития лингводидактики и намечает прогностические возможности дальнейшего развития современной педагогической науки, связанной с формированием профессиональной компетентности учителей основной школы, обучающих как родному языку, так и иностранному языкам.

Предназначено для подготовки бакалавров-лингвистов по направлениям 45.03.02 «Лингвистика» и магистров - 45.04.02 «Лингвистика» по профилю обучения «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» и может представлять интерес для аспирантов, преподавателей и всех, заинтересованных в изучении указанных выше педагогических проблем, в современном изложении.

 

ББК 81. 2-ИЯ

©Егорова, Е.В., 2019

© Лопатухина Т.А., 2019

© Обложка: Залевский Ю.Н., 2019

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

1. Лингводидактика: история становления, понятийно-терминологический аппарат, концепты «языковая личность» и «вторичная языковая личность»	6
2. Связь лингводидактики и педагогики
3. Образовательные парадигмы и их характеристика
4. Международные образовательные проекты и программы
5. Образовательные общепедагогические и иноязычные технологии: план семинара-конференции
6. Связь лингводидактики с дидактикой как частью педагогики (образования)
7. СВЯЗЬ ЛИНГВОДИДАКТИКИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЛИНГВОДИДАКТИКИ, КОРПУСНОЙ ЛИНГВИСТИКИ И ЛИНГВИСТИКИ ТЕКСТА
8. Лингводидактические основы развития иноязычных видов речевой деятельности в разных формах организации обучения
9. ПРОБЛЕМЫ КОНТРОЛЯ И ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ОБЛАСТИ ГУМАНИТАРНЫХ НАУК
10. ИТОГОВОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ ПО КУРСУ ЛИНГВОДИДАКТИКИ НА ОСНОВЕ CLOZE-TEST
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

 

 

ЛИНГВОДИДАКТИКА: ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ, ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ АППАРАТ, КОНЦЕПТЫ «ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ» И «ВТОРИЧНАЯ ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ»

Лингводидактика – это наука, исследующая закономерности общедидактического характера, связанные с обучением языку и протеканием процесса овладения языком – родным и неродным. Лингводидактика сложилась как новая научная отрасль во второй половине прошлого века.

Слово «лингводидактика» образовано от лат. lingua (язык) + греч. didactikós (поучительный, значительный). Лингводидактика, следовательно, может пониматься как общая теория обучения языку. Понятие «лингводидактика» было введено в научный обиход Николаем Максимовичем Шанским (1922-2005) в 1969 году в связи с разработкой проблем описания языка в учебных целях, а с 1975 года данное понятие получило статус международного и было признано Международной ассоциацией преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ).

Лингводидактическое описание языка, которое предложил Н.М. Шанский в 1985 году включало: 1) исследование сходства и различия языков; 2) анализ содержания и структуры изучаемого языка; 3) составление языкового минимума в целях обучения; 4) рассмотрение проблем, возникающих на стыке лингвистики и педагогики.

До сих пор среди учёных-лингвистов, педагогов и методистов нет единого мнения о содержании понятия «лингводидактика», и подвергается сомнению даже необходимость его существования. Рассмотрим существующие на это понятие точки зрения. [7]

Н.М. Шанский и Рюрик Константинович Миньяр-Белоручев (1922-2000) выдвинули первую точку зрения:понятия «лингводидактика» и «методика», связанные с обучением языку, - это совокупность теоретических и практических вопросов преподавания языка, которые можно рассматривать как синонимы.

Наталья Дмитриевна Гальскова и Леонид Викторович Московкин предложили вторую точку зрения, которая говорит о том, что и лингводидактика, и методика – это две самостоятельные науки. Следует подчеркнуть, что этот взгляд разделяет большинство специалистов.

Тогда лингводидактика – это общая теория обучения языку, которая разрабатывает её методологические основы. (Методология – это учение о методах, способах и стратегиях исследования предмета). А методика – это процесс обучения конкретному языку в конкретных условиях его преподавания, т.е. это не просто методика, а более точно – частная методика. В то время как лингводидактика – это раскрытие закономерностей обучения языку (группе языков) вне конкретных условий изучения, т.е. это, своего рода, общая методика.

Лингводидактические основы обучения языку включают изложение теоретических основ обучения: представление о содержании, целях, задачах, принципах, методах, средствах процесса обучения, исследования, рассматривая при этом взаимодействие с базовыми для него науками. Лингводидактика, таким образом, представляет собой интегративную научную дисциплину, являясь их конкретным центром. Методика как наука рассматривает методические основы обучения аспектам языка, уровням языка и видам речевой деятельности в конкретных условиях преподавания, организации учебного процесса, требований к профессии педагога. Аспекты языка связаны с четырьмя сторонами, такими как: 1) физическая (звуковая); 2) биотическая (связанная с органами тела, участвующими в речевой деятельности человека); 3) психическая (свидетельствующая о том, что языковая система хранится в психике, благодаря которой он функционирует в деятельности слушающего и говорящего); 4) культурная (которая представляет языковую систему как один из продуктов культуры, а речевую деятельность человека как один из видов культуросозидающей деятельности, причём ведущей из четырёх аспектов является культуросозидающая деятельность человека, т.е. речевая деятельность (далее РД)).

Уровни языка представляют собой иерархию, многоярусность, систему основных уровней и промежуточных уровней, т.е. систему систем: фонологический, морфемный, лексический, синтаксический (словосочетания и предложения), текстовый (абзацы и сверхфразовые единства). Абзац – это единица логического деления текста, обозначается «красной строкой» в виде отступа. Сверхфразовое единство – это единица содержательного, проблемного деления текста, может включать в свою структуру один или более абзацев. Словосочетание «система систем» следует понимать так, что каждый основной уровень может включать в свою структуру и промежуточные уровни (морфонологический, словообразовательный, фразеологический).

Виды речевой деятельности (далее РД) объединяют чтение (просмотровое, поисковое, ознакомительное, изучающее, «агрессивное»); аудирование; говорение ( монолог, диалог, полилог, дебаты, дискуссия/панельная дискуссия); письмо; перевод.

Все виды РД связаны с процессом коммуникации: передача информации, приём информации, хранение информации, что предусматривает кодирование, декодирование информации, интерпретация информации и адекватное представление информации при этом на родном и иностранном языках, а также деятельность по интерпретации смысла текста на одном языке (исходном языке) и созданию нового эквивалентного ему текста на другом языке (переводящем языке), т.е. перекодирование текста.

Третья точка зрения на взаимоотношения между лингводидактикой и методикой нашла отражение в названии научной специальности 13.00.02 для защищающих диссертации на соискание учёной степени кандидата и доктора педагогических наук: «Теория и методика обучения и воспитания» (по областям и уровням образования). Содержанием специальности 13.00.02 является разработка теоретико-методологических основ теории, методики и технологии предметного образования (обучения, воспитания, развития в разных образовательных областях, на всех уровнях системы образования в контексте отечественной и зарубежной образовательной практики). Ориентация исследований связана с разрешением актуальных проблем образования. [4]

Четвёртая точка зрения на обсуждаемую проблему принадлежит Георгию Исаевичу Богину. [1]

Г.И. Богин считал, что лингводидактика – это теория языка, целью которой является развитие человеческой личности. Целью изучения является человек, присваивающий язык и совершающий речевые поступки. Г.И. Богин предложил свою модель языковой личности (далее ЯЛ), согласно которой под ЯЛ понимается человек, рассматриваемый с точки зрения его готовности производить речевые поступки. Существует два магистральных направления в подготовке ЯЛ: лингводидактика и лингвокультурология. Лингводидактика – это «крупный» масштаб при описании ЯЛ, в центре внимания – индивид как совокупность речевых способностей. Лингвокультурология – это «мелкий» масштаб при описании ЯЛ, это национально-культурный прототип носителя определённого языка; это собирательный культурно-исторический образ.

ЯЛ существует в пространстве культуры, отражённой в языке, в формах общественного сознания на разных уровнях (научном, бытовом и др.), в поведенческих стереотипах и нормах, в предметах материальной культуры. Определяющая роль в культуре принадлежит ценностям нации, которые являются концептами смыслов.

Таким образом, если в первом случае ЯЛ представляется совокупностью ипостасей, в которых индивид воплощается в языке, то во втором – эта совокупность индивидов составляет ЯЛ.

Следует обратить внимание на значения вышеупотреблённых слов:

1) концепт – сгусток культуры в сознании человека; пучок представлений, понятий, знаний, ассоциаций и переживаний (например, концепт «суд»); это понятие и факт культуры;

2) понятие – отображённое в мышлении единство, совокупность свойств, связей и отношений предметов и явлений, процессов;

3) ценность – важность, значимость, польза, полезность чего-либо; это то, что важно для вас; то, что мотивирует интеллектуальный продукт мозговой деятельности (намерения, идеи, чувства, переживания); это и цель, и социализация, и воспитание;

4) смысл – внутреннее содержание, значение чего-либо, постигаемое разумом отдельного человека индивидуально;

5) ипостась – субстанция, сущность; форма проявления способа бытия.

Следует подчеркнуть, что среди отечественных учёных Г.И. Богин был первым, кто обосновал лингводидактику как теорию приобретения языка.

Он определил эту науку в качестве своеобразной лингвистической антропологии (наука о человеке и языке) для разработки модуса (способа) производства методик обучения языку, независимо от того, является ли этот язык родным или иностранным, первым или вторым. Это утверждение автора основывается на общности и универсальности законов «присвоения» языка, которые могут лишь конкретизироваться с учётом специфики протекания этого процесса. Тогда, по мнению Г.И. Богина, лингводидактика исследует на междисциплинарном уровне общие закономерности овладения и владения языком в учебных условиях.

    Пятый взгляд по рассматриваемой проблеме принадлежит Ирине Ивановне Халеевой [31], которая считает, что лингводидактика – это самостоятельная наука; её задача – обосновать содержательные компоненты образования, обучения, научения в их неразрывной связи с природой языка и природой общения. И.И. Халеева подчёркивает методический, а не узколингвистический характер этой науки, как Г.И. Богин. С точки зрения И.И. Халеевой лингводидактика есть теория обучения иностранным языкам; она должна разработать основы методологии этого обучения и выявить объективные закономерности построения системы обучения, т.е. модели обучения иностранным языкам (далее ИЯ).

Таким образом, И.И. Халеева делает вывод о том, что существует методическая наука, которая дихотомически делится на лингводидактику и методику. Но в то же время и лингводидактика, и методика - самостоятельные науки. Эти две науки не противопоставляются, не взаимоисключаются, т.к. они взаимодополняют друг друга.

Вопросы, решаемые лингводидактикой, выглядят так: 1) что такое адекватная целям система обучения; 2) что понимается под способностью человека осуществлять социальное взаимодействие с помощью языка; 3) как понимать способность овладеть языком; 4) какие механизмы лежат в основе формирования этой способности; 5) каковы типичные ошибки, совершаемые в процессе овладения языком (родным и иностранным) и 6) как избежать ошибок вообще.

Вопросы, решаемые методикой обучения, представляют следующую совокупность: 1) технологии обучения общепедагогические; 2) технологии обучения иноязычные и их связь с общепедагогическими технологиями; 3) наличие авторских иноязычных технологий; 4) теоретические постулаты обучения ИЯ для конкретных целей и условий; 5) реализация теоретических принципов обучения в учебных материалах, системах упражнений, средствах обучения, т.е. об общей концепции обучения идёт речь в рамках такой науки, как методика. А лингводидактика даёт обоснование методологическим положениям для построения той или иной методической концепции обучения. Для этого лингводидактика использует интегрированно междисциплинарные основы философии языка, лингвистики, психологии, межкультурной коммуникации, теории овладения языком. Без такой объективной научной основы, базы методика не могла бы существовать. Методика как бы препарирует лингводидактические данные с точки зрения дидактических законов, действующих в конкретных условиях обучения.

Но лингводидактика и методика – это не просто научные дисциплины, связанные с языком. В последнее время в работах зарубежных и российских авторов выдвигается в качестве центральной категории лингводидактики при обучении иностранному языку концепт «вторичная языковая личность».

Н.Д. Гальскова считает, что «вторичная языковая личность» должна пониматься как совокупность способностей (готовности) человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, рассматриваемом как адекватное взаимодействие с представителями других культур. Данная совокупность способностей (готовности) является и целью, и результатом овладения иностранным языком. [6]

Лингводидактика даёт описание «вторичной языковой личности»; она описывает, как научная дисциплина, уровни, механизмы, условия функционирования и формирования «вторичной языковой личности». Она указывает факторы, определяющие полноту или неполноту владения языком, обосновывает основные закономерности овладения иностранным языком в учебных целях, даёт описание модели «вторичной языковой личности» для овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка и концептуальной картиной мира носителей языка.

Методика обучения иностранным языкам нацелена в данном контексте на научное обоснование, препарирование различных моделей формирования «вторичной языковой личности» через содержание: учебники, системы упражнений адекватных с точки зрения педагогики.

Предметом интересов методики является «вторичная языковая личность» как цель обучения, а также процесс «передачи» и развития способности к речевому общению на изучаемом языке.

Главные вопросы методики обучения иностранным языкам представлены четырьмя аспектами:

1) целевой аспект – зачем обучать;

2) содержательный аспект – чему обучать;

3) технологический аспект – как и с помощью чего обучать;

4) аспект личностных особенностей субъектов процесса обучения – учителя (кто преподаёт учебный предмет); учащихся (кто изучает учебный предмет).

Идеи языковой личности и её структурной организации были впервые разработаны Юрием Николаевичем Карауловым [10]. Языковая личность и «вторичная языковая личность» и являют собой предмет лингводидактики. Если раньше лингвисты считали, что за каждым текстом стоит язык, то теперь мы говорим, что за каждым текстом стоит языковая личность, которая вмещает в себя и психический, и социальный, и этический, и ряд других компонентов, преломлённых через язык и дискурс (то есть речь, погружённую в жизнь определённой личности: мимика, жесты, ритмическая функция слова; семантическая и эмоционально-оценочная функции слова, а также функция воздействия слова, т.е. регулятивная функция). Дискурс изучается совместно с различными жанрами текста: репортаж, интервью, инструктаж, светская беседа, признание, экзаменационный диалог. В дискурсе личности находит отражение её 1) мировоззрение (результат соединения когнитивного уровня языковой личности с прагматическим уровнем; это результат взаимодействия ценностей личности, или его «картины мира», с её жизненными целями, поведенческими мотивами и установками, что проявляется, в частности, в продуцируемых языковой личностью текстах; при этом понимание жестов, их интерпретация помогают «расшифровать» мировоззрение языковой личности; 2) этно-национальные особенности; 3) социальные характеристики и историко-культурные истоки.

Ю.Н. Караулов выделяет три уровня, содержащиеся в структуре личности:

1) нулевой уровень: обыденный язык вербально-семантического уровня или уровня лексикона языковой личности, понимаемого в широком смысле и включающего фонетические и грамматические знания личности в рамках парадигматических и синтагматических связей языка;

2) первый уровень: логико-когнитивный уровень, который представлен тезаурусом личности, в котором запечатлён «образ мира» или «система знаний о мире», т.е. текстопорождение; (тезаурус – когнитивизм личности; словарь, собрание сведений, охватывающих понятия, определения, термины специальных областей знаний или сферы деятельности; от греч. слова thesaurós – сокровище, т.е. слова языка с примерами употребления в тексте);

3) второй уровень: ситуации общения на уровне деятельностно-коммуникативных потребностей, которые отражает прагматикон языковой личности, т.е. система целей, мотивов, установок и интенциональностей.

Н.Ю. Караулов отмечает существование двух видов языковой личности, связанных 1) с языковой картиной мира через вторичное языковое сознание и 2) с концептуальной картиной мира глобального характера.

Лингводидактика как одна из антропологических дисциплин способствует развитию личности обучающихся (языковой и вторичной языковой личности) через интегративное использование связей с такими учебными дисциплинами как педагогика, дидактика, профессиональная лингводидактика и корпусная лингвистика.

2. СВЯЗЬ ЛИНГВОДИДАКТИКИ И ПЕДАГОГИКИ [16,18,23]

Педагогика, как и всякая другая наука – гуманитарная, техническая, естественнонаучная – имеет свой объект и предмет. Объект любой науки – это та сторона действительности, на изучение которой направлена данная наука.

Объектом педагогики является образование, т.е. обучение (дидактика) и воспитание, которое понимается как целостная качественно определённая область действительности, рассматриваемая под определёнными ракурсами, т.е. углами зрения.

Предметом педагогики является одна из проблем, выделяемых в объекте; она представляет собой педагогический процесс, связанный с определённым ракурсом объекта, с точки зрения которого изучается и проектируется образовать человека.

 «Педагогика» − слово греческого происхождения. Оно состоит из двух слов: pais – дитя и ago – веду, воспитываю. Буквальный перевод «детовождение» или «искусство воспитания». Русские книжники, знавшие греческий язык, внесли в обиход новые слова – педагог и педагогика, т.е. воспитатель и воспитание – слова, существовавшие в Древней Руси.

Педагогом в Древней Греции называли раба, водившего за руку в школу ребёнка своего хозяина. Учителем был другой раб, образованный. Затем эти слова стали употреблять в более широком смысле – вести ребёнка по жизни, учить его и воспитывать.

Русское слово «воспитание» от древнерусского «възъпитание» означает возвышенное, духовное питание человека, связанное с умением извлекать спрятанное – деятельность по развитию духовного мира личности, направленная на оказание ей педагогической поддержки в самоформировании своего нравственного образа. Воспитание может быть рассмотрено и как процесс самоорганизации личности средствами своих внутренних ресурсов, требующих определённой внешней инициации.

Потребность воспитывать, передавать опыт от поколения к поколению появилась на ранних этапах развития общества. Воспитание было таким же общественным явлением как любой другой вид деятельности человека.

Вначале педагогическая мысль оформлялась в виде педагогических заповедей, которые относились к правилам поведения, отношениям между родителями и детьми, старшими и младшими.

На Руси, как и в других странах, создавалась самобытная преподавательская культура, был свой канонический жанр «учительской литературы», включающей тексты наставительского характера. Примером является «Поучение детям Владимира Мономаха» (XI век).

В «Поучении» излагаются нравственные принципы следующего вида:

1. Имейте страх Божий.

2. Не ленитесь.

3. Трудитесь.

4. Помогайте убогим, сиротам, вдовам.

5. Старыя чти яко отца, а молодых яко брата.

6. Лжи блюдись и пьянства.

7. Больного посетите, странника накормите.

8. Да не застанет вас солнце в постели.

Кроме того, подобное содержание представляет собой ряд сочинений: Домострой (XV-XVI вв.) «Сборник советов по воспитанию детей», Указы Петра I (1679-1725) «Юности честное зерцало, или Показания житейскому обхождению», собранное от разных авторов (1717).

Педагогика ведёт своё начало от народной педагогики; она воплощалось в пословицах и поговорках, т.е. имела иносказательную форму и устное бытование: «От умного научишься, от глупого разучишься», «Век живи – век учись», «Корень учения горек, да плод сладок».

Как наука педагогика родилась в конце XVII века, когда появились массовые школы и первые педагогические работы: «Великая дидактика (1654 год) чешского мыслителя-гуманиста Яна Амоса Коменского (1592-1670), которая сохранила до сих пор своё значение. Ян Амос Коменский рассматривает свою работу как универсальное искусство учить всех, всему – быстро, основательно, успешно и благочестиво.

18 век стал свидетелем создания специальных учебных заведений по подготовке педагогов, а педагогика в этот период сформировалась как учебная дисциплина. Первые учебные заведения по профессиональной подготовке учителей появились в Германии.

К приоритетам педагогической науки относятся такие понятия, как мир, человек, экология (окружающей среды, нравственности отдельного человека и морали общества), а также сотрудничество через разработку педагогических теорий и решение педагогических задач, создание педагогических систем и технологий, направленных на получение заранее запланированных результатов. Педагогика отвечает на главные вопросы для каждого человека: кто и где учит и воспитывает, как учит и воспитывает, на каком предметном содержании учит и воспитывает, кто управляет процессами воспитания и обучения как единой системой, что способствует развитию и саморазвитию личности нравственно и профессионально состоявшейся.

Образование в России во все времена рассматривалось как явление духовности, нравственности, культуры, интеллектуального развития человека. Оно представляло собой ценность для государства (человеческий капитал), для общества (нацеленность на определённые моральные ценности и приоритеты социальных групп и слоёв) и для личности (сочетаемость биосоциальных потребностей, внутренних интересов, внутренних мотивов и внутренних стимулов).

Образование есть неразрывный союз обучения (дидактики) и воспитания, при ведущей роли последнего: обучая, мы воспитываем личность, и, воспитывая личность, мы её обучаем, передаём из поколения в поколение знания, умения, навыки, ценностные установки, необходимые для духовно-нравственного и профессионального становления человека.

Федеральный Закон об Образовании в Российской Федерации 2012 года [30] устанавливает правовые организационные и экономические основы образования в РФ, принципы государственной политики в сфере образования, общие правила функционирования системы образования и осуществления образовательной деятельности, определяет правовые положения участников отношений в сфере образования и предлагает следующие общие понятия и термины.

1. Образование: 1) целенаправленный процесс воспитания и  обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства; 2) совокупность приобретаемых знаний, умений и навыков, ценностных установок опыта деятельности и компетенции определённого объёма и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и/или профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

2. Воспитание - деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения человека, семьи, общества и государства.

3. Этика – это наука о нравственности, это свод правил, определяющих поведение человека в обществе.

4. Духовность – это цели и ценности человечества, общества; это основа и фундамент культуры для того, чтобы объединить все культурные явления внутренним содержательным единством; это творчество, энергия, целеустремлённость, любовь, нравственная сила, интеллект.

5. Культура понимается как совокупность материальных и духовных ценностей общества, нации, человечества, созданная в ходе его цивилизационного развития.

6. Культура – это умение «правильно» воспринимать мир, чтобы обнаружить в нём и в себе Бога.

7. Культура есть сгусток накопленных ценностей – национальных и общечеловеческих.

8. Обучение - целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, (читай - компетенциями), приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни.

9. Уровень образования - завершенный цикл образования, характеризующийся определенной, единой совокупностью требований.

10. Общее образование - вид образования, который направлен на развитие личности и приобретение в процессе освоения общеобразовательных программ, знаний, умений, навыков (ЗУН), компетенций, необходимых для жизни в обществе, для выбора профессии и получения профессионального образования.

11. Обучающийся – субъект образовательного процесса, способный к развитию и саморегуляции.

12. Учитель/преподаватель - субъект образовательного процесса, фасилитатор, творец, обладающий прогностическими способностями в развитии личности обучающегося.

13. Аксиология (от греч. axia – ценность; logos – учение) – это философская дисциплина, исследующая категорию «ценность», характеристики, структуры и иерархии ценностного мира, способы его познания и его онтологический статус; особое философское учение о человеке в его отношении к миру ценностей, направляющих жизнь людей и определяющих их судьбу.

14. Категория – научное понятие, выражающее наиболее общие свойства и связи явлений действительности.

14. Понятие – отображенное в мышление единство, совокупность существенных свойств, связей и отношений предметов или явлений; мысль или система мыслей, выделяющая и обобщающая предметы некоторого класса по общим и специфическим признакам.

15. Термин – слово или словосочетание, являющееся названием некоторого понятия из какой-либо области науки, техники, искусства. Термины служат специализирующими, ограничительными обозначениями, характерными для этой сферы предметов, явлений, их свойств и отношений. Термины в пределах сферы их применения однозначны и лишены экспрессии. Термины существуют в рамках определенной терминологии, т.е. входят в конкретную лексическую систему языка. В основном термины представляют собой имена существительные, т.е. термин – это номинативная лексическая единица (слово или словосочетание), принимаемая для точного наименования понятий.

16. Знание – необходимый элемент и предпосылка практического отношения человека к миру, который является процессом создания идей, целенаправленно отражающих объективную реальность в формах деятельности человека и существующих в виде определенной языковой системы организованной информации. Знания могут быть практически необходимыми, духовно-практическими, теоретизированными и дидактическими.

17. Умение – освоенный способ выполнения действий со знаниями, который возникает и функционирует в контексте различных практик.

18. Навык – утвердившаяся в ходе неоднократного использования знаний и умений способность эффективно выполнять определенную работу – двигательные, сенсорные (действия по восприятию), интеллектуальные действия и умения, которые в результате длительного повторения становятся автоматическими, т.е. не нуждаются в сознательной регуляции и контроле.

19. Компетенция – это потенциальная, открытая к дальнейшему развитию и совершенствованию способность личности владеть, демонстрировать, реализовать, показывать, отслеживать, осмыслять, сравнивать, доказывать, представлять и оценивать свои достижения, приобретаемые в ходе продвижения по индивидуальной образовательной траектории, разрабатываемой вначале в ходе педагогического сотрудничества с учителем/преподавателем, а затем самостоятельно.

20. Квалификация – степень годности к какому-нибудь виду труда, уровень подготовленности к профессии, специальности.

21. Квалификация по диплому – это статус выпускника, отражающий определённый набор знаний, умений, полученный за время учёбы в вузе.

22.  Психологические факторы, влияющие на развитие личности:

Потребность – субъективное отображение испытываемой человеком нужды в чем-либо важном.

Мотив – интеллектуальный продукт мозговой деятельности (намерения, идеи, чувства, переживания); это – и цель, и социализация, и воспитание.

Интерес – один из постоянных и сильнодействующих мотивов деятельности человека.

Стимул – осознанное побуждение, испытываемое человеком.

23. Основополагающие документы организации образования [30]:

Федеральный Государственный Образовательный Стандарт (далее ФГОС): совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня и/или к профессии, специальности, направлению подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.

Образовательный стандарт: совокупность обязательных требований к высшему образованию по специальностям и направлениям подготовки, утвержденным образовательными организациями высшего образования, определенных настоящим Федеральным законом или указом Президента РФ.

Федеральные государственные требования: обязательные требования к минимуму содержания, структуре дополнительных предпрофессиональных программ, условиям их реализации и срокам обучения по этим программам, утверждаемым в соответствии с настоящим Федеральным законом уполномоченными федеральными органами исполнительной власти.

Учебная программа – это созданный в рамках системы обучения документ, определяющий предметное содержание учебной дисциплины и количество знаний, умений и навыков (далее ЗУНов), предназначенных к обязательному усвоению по той или иной учебной дисциплине, распределение их по темам, разделам и периодам обучения (Наиболее важным компонентом Учебной программы является тематический план учебной дисциплины, отражающий отобранное предметное содержание из реально существующей научной области).

Образовательная программа: комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты), организация педагогических условий, форм аттестации.

Образовательная программа включает в себя: 1) учебный план; 2) календарный учебный график; 3) рабочие программы учебных предметов, курсов, дисциплин/модулей; 4) оценочные материалы; 5) методические материалы.

Примерная основная образовательная программа: примерный комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты), примерная организация педагогических условий, форм аттестации включает: 1) учебный план; 2) календарный учебный график; 3) рабочие программы учебных предметов, курсов, дисциплин/модулей; 4) оценочные материалы; 5) методические материалы; 6) примерные расчеты нормативных затрат оказания государственных услуг по реализации образовательной программы.

24. Индивидуальный учебный план: учебный план (документ о трудоемкости, последовательному распределению по периодам обучения учебных предметов, курсов, дисциплин, модулей, практики, формы промежуточной аттестации), обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося.

25.  Три модели организации образования, имеющие следующие наименования: формальная, неформальная и информальная, которые представляют процесс непрерывного образования, которое было провозглашено в 2000 году после саммита ЕС в документе, известном как «Меморандум о непрерывном образовании ЕС». Такое образование, названное как lifelong learning осуществляется в рамках социального института, охватывающего средние школы и профессиональные средние и высшие учебные заведения.

Формальное образование – это образование в рамках специального образовательного пространства, организованного на основе государственных стандартов образования, определяющими цели, технологии и результаты обучения с выдачей специального документа об образовании после итогового экзамена. Документ даёт законодательно закрепленное право заниматься оплачиваемой профессиональной деятельностью.

Неформальное образование – это образование вне специального образовательного пространства, дающее дополнительное образование в рамках государственного стандарта на курсах, в кружках и клубах, на тренингах разного рода, которое не сопровождается выдачей итогового документа об образовании, т.к. отсутствуют стандартизированные требования к данной модели организации образования, но могут выдаваться сертификаты, свидетельствующие об участии в образовательной деятельности определённого рода.

Информальное образование – это образование за пределами стандартной образовательной среды, вне её. Это индивидуальная познавательная деятельность, сопровождающая повседневную жизнь человека; это его спонтанное образование за счёт интересов и активности в окружающей культурно-образовательной среде: СМИ, музеи, туризм, поездки досугового характера, посещение театров, зоопарков, выставок и т.п.

Таким образом, три модели организации непрерывного образования – формальное, неформальное и информальное – это специфические институциональные и неиституциональные способы приобретения ЗУН (знаний, умений и навыков) и компетенций, что определяет интегративную компетентность человека – учебную и профессиональную.