Педагогические стратегии социализации

 В процессе социализации ребенок испытывает множество педаго­гических влияний, идущих от взрослых: родителей, старших членов семьи, воспитателей детского сада, школьных учителей. Они действу­ют, как правило, одновременно и вместе с тем автономно, и конкрет­ный ребенок всегда оказывается в пересечении множества рассогласо­ванных социализирующих воздействий. Профессиональный педагог, организующий воспитательный процесс, должен в полной мере осо­знавать себя агентом социализации, ответственным за эффективную систему целенаправленной социализации ребенка.

Взрослый, выполняющий функции воспитателя, невольно становит­ся субъектом социального влияния на детей. Имея в виду, что воспита­ние — процесс целенаправленной социализации, его результат во мно­гом зависит от позиции, которую занимает воспитатель как централь­ная социализирующая фигура. Каков он, воспитатель, как организатор процесса социализации, каковы его типичные педагогические позиции в процессе социализации?

Первая позиция: для детей воспитатель — персонаж социального мира, но, обладая профессиональным правом специально вмешивать­ся в деятельность и общение детей, зная их возрастные и индивидуаль­ные особенности, он способен направлять процесс становления их со­циального опыта. Воспитатель, воплощающий эту функцию, неизбеж­но представляется образцом человека, уже достаточно освоившего культуру, умеющего пользоваться ее достижениями. Это самая тради­ционная, проверенная столетиями позиция воспитателя в процессе со­циализации, позиция «над» ребенком. Именно она позволяет организо­вывать адаптацию к социуму: прямую подготовку ребенка к налич­ным формам взрослой жизни.

Но эта педагогическая позиция по существу игнорирует необходи­мость воспитания у ребенка способности к самоопределению в социу­ме. Вряд ли такой воспитатель отдает себе отчет в том, что он лично-стно утверждается за счет ребенка, демонстрируя ему не просто свою власть, но и свои знания, разнообразные умения и творческие дости­жения, которые на деле вполне могут оказаться заурядными клише из учебников, словесными штампами и устаревшими схемами. Иные взрослые внушают детям отобранные ценностные сентенции не пото­му, что так уж сами верят в них, а потому, что это «полезно детям». Нередко, осознавая, что его собственная воспитанность далека от со­вершенства, такой воспитатель искренне надеется, что сможет не до­пустить промахов своих наставников (родителей, школьных учителей), избежать дурного опыта своего детства.

Вторая позиция: воспитатель в процессе социализации — своеоб­разный посредник между взрослым социумом иребенком. Он уполно­мочен «цивилизовать» и «нормализовать» ребенка для будущей жизни. Но возникает закономерный вопрос: для какой жизни? Претендуя на роль «посредника», воспитатель жертвенно дарит себя детям. Он не вольно ведет ребенка вовсе не в мир культуры, а скорее в свой соб­ственный посредственный мир обычного человека.

Еще Н. А. Добролюбов осознал это противоречие: как воспитывать собственные убеждения у молодого поколения, если оно находится в слепом подчинении авторитета и убеждений старшего поколения; не передает ли воспитатель ребенку свои скрытые недовольства, страхи, нравственные сомнения, при этом лицемерно подвигая его на будущую жизненную борьбу за убеждения, на готовность противостоять чужой воле. Что в таком случае являет собой продукт воспитания: его ум не приучен к. анализу своих собственных действий, все, что он знает и во что верит, сложилось без участия собственной воли и нравственных чувств. «Поэтому весь внутренний мир, как развитый им не от себя, а навязанный извне, представляется ему чем-то чуждым, внешним и весь разом без большого труда опрокидывается, особенно если при этом вмешивается еше какое-нибудь влияние, совершенно противопо­ложное влиянию воспитателя».'

Ребенок в общении с воспитателем, занимающим такую позицию, обречен жить чужим умом и лишается возможности строить свой соб­ственный образ жизни.

Третья позиция — воспитатель представляется детям взрослым по возрасту и некоторому жизненному опыту, но готовым наравне с деть­ми к самопознанию культуры и самого себя. Только такая позиция вос­питателя в процессе социализации ребенка предполагает взаимодей­ствие с ним и сотрудничество. Организуя воспитательный процесс, такой педагог не будет озабочен созданием каких-то особых, имитиру­ющих реальную жизнь условий, не сосредоточит свои усилия на «при­витии» неких специальных социальных навыков и привычек, а все свои силы, время, творчество отдаст увлекательной совместной с детьми деятельности по освоению мира естественных отношений.

Позиция воспитателя как агента социализации напрямую связана с той педагогической стратегией, которую он изберет.

Понятие «стратегия» используется не только в аппарате военного искусства. Педагогическая деятельность, творческая, противоречивая и, особенно в области воспитания, имеющая далеко отсроченный во времени результат, необычайно нуждается в стратегии. Известный фи­лософ К. А. Абульханова-Славская написала книгу о стратегии жизни.¹ Она очень точно теоретически объединила понятием «стратегия» все основные психологические аспекты жизни человека: личные и профес­сиональные интересы, притязания и оценки достижений, стремления к индивидуальной активности и творчеству.

Если воспользоваться определением стратегии К. А. Абульхановой-Славской и экстраполировать его в области педагогической организа­ции социализации ребенка, то окажется, что педагогическая страте­гия социализации характеризуется тремя основными признаками.

§ Педагогическая стратегия предполагает определение главных це­лей социализации ребенка, выбор ее основных направлений и способов. Это своеобразный педагогический замысел организации социальной жизни ребенка.

§ Педагогическая стратегия направлена на решение средствами воспитания тех противоречий, которые возникают в процессе социа­лизации между мотивами социализации ребенка (тем, что он хочет, к чему стремится, кем видит себя в будущем) и тем, что ему предлагает реальная жизнь (материально-вещная среда, образовательное про­странство, информационные средства, личностное общение).

§ Педагогическая стратегия призвана проектировать некое «поле» активности, творчества, побуждая детей к поиску своего способа ре­шения жизненных проблем.

Именно от педагогической стратегии зависит успех конкретных «тактик» воспитания, которыми родители и профессиональные педа­гоги обеспечивают результат социализации детей.

В предыдущих главах этого пособия мы уже подробно рассматрива­ли положение о том, что социализация ребенка — это процесс овладе­ния социальным опытом, где в целостную систему соединяются:

- деятельность ребенка по освоению социально значимого содер­жания;

- общение ребенка, выраженное в структуре его социальных ролей;

- содержание и структура его самосознания.

Здесь и «прорисовываются» три основные педагогические страте­гии результативной социализации ребенка.

¹ Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991.

 

Стратегия социального самовыражения ребенка в деятель­ности. Воспитание призвано развивать у детей потребности и способ­ности постоянно входить во взаимодействие с миром природы, челове­ческого труда, знания, искусства. Это естественно происходит в дея­тельности, в первую очередь в игровой, трудовой, художественной, а кроме того, в познавательной, спортивной. Реализуется эта стратегия социализации рядом конструктивных способов.

Признание деятельности детей как отражения их ведущих отно­шений к действительности: к природе, к людям, к предметам соци­ального мира, к себе. Организация наряду с традиционно значимой по­знавательной деятельностью, трудовой, оздоровительной и социальной деятельности детей.

Использование клубной формы работы: создается особая атмосфе­ра свободного выбора, провоцирующая детское творчество и сотруд­ничество. В работе с дошкольниками возможны фрагменты клубных занятий, для младших школьников клуб может стать основной формой внеурочной деятельности.

Обеспечение информационных основ социализации. При всей ши­роте и разнообразии современной массовой информации она должна быть в определенной мере педагогически организована:

§ ребенка следует целенаправленно ориентировать на некоторую информацию или оградить от нее;

§ необходимо интерпретировать общедоступную детям информа­цию, уточнять их представления о социальном мире, развивать инте­рес к социальной жизни, воспитывать общественное сознание;

§ создавать у детей чувство сопричастности к событиям, явлени­ям, вызывать переживание идентичности мнений, позиций;

§ предлагать детям «готовые образы» того или иного социального явления, поведенческой модели (например, «образ русского человека», «образ хорошего сына», «образ настоящего друга»);

§ способствовать формированию в сознании детей определенных социальных стереотипов (например, «честный поступок», «культурное поведение», «патриотическое отношение»).

Обращение к смысловым установкам, возникающим у детей в дея­тельности. Деятельность, в которую включен ребенок, не создаст раз­вивающего социального потенциала личности или погасит его, если не будет учитывать значения для ребенка конкретных моментов его личностного выбора. Создание ситуаций выбора, например в процессе познавательной деятельности младшего школьника на уроке, побужда­ет его решать: близко к тексту пересказать материал учебника или вы­сказать свое мнение; привести свой пример или тот, что был у учителя; повысить себе отметку за самостоятельную работу, которую учитель попросил оценить самому, или честно поискать недочеты и др. Жизнь, которая побуждает делать выбор, воспитывает у ребенка уважение к самому себе.

2. Стратегия общности и коллективизма. Социализация ребенка невозможна без продуктивного взаимодействия с другими людьми, в первую очередь с ровесниками, товарищами по играм во дворе, в группе детского сада или в школьном классе. Конструктивными спо­собами реализации этой стратегии являются:

Организация и смена социальных ролей ребенка. Эти роли могут располагаться на разных уровнях социальной значимости, условно го­воря:

― «высокие» роли — «гражданин мира», «сын своего народа», «на­следник своей семьи»;

― социальные роли в коллективной жизни среди ровесников, офор­мленные, например, в виде общественных поручений в классе — «за­тейник», «консультант», «библиотекарь», «санитар», «цветовод»;

― социальные роли, полученные детьми в ситуациях игры, учеб­ных драматизации.

Специальное внимание групповым формам взаимодействия детей в деятельности. Именно в группах дети учатся сотрудничать, отстаи­вать свои суждения или уступать товарищу, сравнивают себя с други­ми. Малая группа (5-7 человек) — известный в педагогике, описанный еще А. С. Макаренко «первичный коллектив», в котором сходятся все главные личностные интересы ребенка и возникают межличностные отношения. Прежде всего здесь, в малой группе, ребенок способен от­четливо осознать и пережить, что такое общественная норма, правило поведения, как соотносить «мое» и «наше».

Столкновение личных и коллективных целей, потребностей — естественная движущая силасоциализации ребенка. Задачи воспита­теля, организующего этот механизм социализации в воспитательном коллективе:

1. позаботиться о гуманизации межличностных отношений детей, обогащать их духом товарищества и дружбы;

2. обеспечивать детям навыки самоуправления, учить действовать в позициях «Я — ответственный», «Я — подчиненный», «Я — лидер», «Я — второй». «Я — исполнитель», «Я — инициатор»;

3. поддерживать в детях веру в себя, в свои силы, их «желание быть хорошим» (В. А. Сухомлинский);

4. культивировать традиции своего коллектива.

Многолетние исследования в области коллективного воспитания выдающихся педагогов (А. С. Макаренко, Я. Корчака, В. А. Сухомлин-ского, И. П. Иванова, О. С. Газмана) показали, что там, где дети рань­ше приучаются к ответственности, они проявляют больше и доброты терпимости к окружающим людям.

3. Стратегия выведения ребенка к цели «быть собой». Никакие педагогические усилия не гарантируют позитивных результатов социа­лизации, если ребенок не принял обращенное к нему отношение. Выс­шая задача воспитателя состоит в том, чтобы дать детскому «Я» воз­можность проявлять потребность быть самим собой и развивать его возможности самореализации. Эту стратегию возможно реализовать, ориентируясь на ряд конкретных способов.

Развитие рефлексивных потребностей детей. Рефлексивная по­требность проявляется у детей достаточно рано, уже к трем годам жиз­ни. Это не что иное, как обращение познания человека на самого себя, на свой внутренний мир, на свои личностные качества. В первые школь­ные годы просьба учителя, например, сформулировать выводы после обсуждения нового материала, которые бы начинались словами «Я по­нял, что...», «Я думаю, что...», «Я считаю, что...», станет одним из про­дуктивных приемов приобщения детей к рефлексии. Рефлексивные навыки детей получат поддержку и дальнейшее развитие, если учите­лем будут использоваться приемы «ассоциация», «если бы я был...», «найди аналогию», «определи своими словами», ролевые игры (на­пример, «пресс-конференция», «интервью сознаменитостью» и др.). Овладение способами саморазвития доступным для детей образом. Есть такая известная мудрость: «Дети в этом мире — гости, которые спрашивают о пути». Дети хотят исследовать и изменять себя, но не умеют этого и часто боятся.

Ориентация ребенка на позиции «быть самим собой». Для этого важно речевое и читательское развитие детей: речь и чтение — два универсальных основания культуры, без которых невозможно «само­строительство» и самовыражение своего личностного «Я».

Процесс познания ребенком самого себя, анализ своих собствен­ных мыслей и чувств, размышления о своем внутреннем мире «выво­дят» на первый план общение детей друг с другом и со значимыми взрослыми. Эта стратегия диктует такой образ жизни, когда не только дети, но и взрослые оказываются в режиме самоопределения и ответственности за свой выбор.

(Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - СПб.: Речь, 2004. - 272 с. - С.261 -268..

 

 

3.2. Нормативно-правовая основа социально-педагогической деятельности Лесун Л.И.