Второй класс игр — игры, связанные с исходной инициативой взрослого

В таких играх именно взрослый задает цели игры, определяет способы и средства их реализации, даже если лично в игре и не участвует.

Например, правила игры (скажем, собирания чего-то в определенной последовательности) изначально закладываются взрослым в конструкцию при создании той или иной дидактической игрушки.

К играм этого класса обращаются чаще всего в воспитательно-образовательных целях: дидактические игры и игрушки используются на различных обучающих занятиях, а сюжетно-дидактические игры выступают удобным средством приобщения детей к сюжетной игре.

Одним из важнейших признаков хорошей дидактической игры будет ее при­влекательность для ребенка, что, к сожалению, очень часто упускается из вида при их создании, поскольку все внимание авторов бывает направлено именно на предметное содержание игры.

В этом случае вместо дидактических игр получаются типичные задания-упражнения, которые мало ориентированы на то, чтобы дети играли в них по собственному желанию. Если же дидактическая игра органично включается в жизнь детей, она может очень эффективно помо­гать в закреплении различных знаний и умений, и способствовать обогащению содержания детских самодеятельных игр.

Это подчеркивала в свое время еще А.П. Усова, отмечавшая, что в дидактической игре дидактизм должен быть на уровне автодидактизма, но автодидактическая игра у нас слабо развивается практикой и совершенно недостаточно разрабатывается педагогической наукой.

Подчеркивая разницу между дидактической игрой и игровым упражнени­ем, А.П. Усова с сожалением отмечала, что взрослые охотнее всего изобретают именно игровые упражнения, хотя называют их играми.

Значительное место среди игр по инициативе взрослого принадлежит организованным сюжетным играм. На них следует обратить особое внимание.

Игра, которую организует взрослый с целью решения тех или иных конкретных педагогических задач, не развивается сама, «не имеет имманентного развития» и соответственно не ведет к развитию ребенка в этой деятельности, а выступает лишь удобной формой его обучения тем или иным конкретным знаниям или умениям.

Доминирование организованных игр ведет к уменьшению времени на самодеятельные игры и ограничению возможности последних оказывать влияние на детское развитие.

Однако их полное отсутствие ничуть не лучше — в таких условиях детские игры примитивизируются и не получают возможностей для развития.

Поэтому необходимо соблюсти правильный баланс: если организованных игр не будет вовсе, современный ребенок может не получить необходимого игрового опыта. Если работа педагога ограничится только организацией подобного рода игр, ребенок так и не научится играть сам.

Второе необходимое условие, — создание социопредметных условий и предоставление достаточного времени для самодеятельных игр детей. При этом дидактическая сюжетная игра также должна строиться с учетом интересов детей, организовываться неформально, вызывать у них живой эмоциональный отклик.

Эмоционально насыщенная организованная игра не станет от этого самодеятельной, но именно в такой игре ребенок получит ценный для него игровой опыт, освоит новые способы действий (ролевого поведения, построения сюжета, выстраивания отношений и пр.), которые могут стать прочной основой для его самодеятельной игры. 

Если дети перехватят инициативу у воспитателя и начнут дальше развивать сюжет сами, организованная игра перейдет в первый класс и станет самодеятельной.

Таким образом, данная классификация наглядно показывает, что ведущей деятельностью в дошкольном возрасте выступает, с одной стороны, не всякая сюжетно-ролевая игра, а с другой — не только сюжетно-ролевая игра.