2020-04-12
429
Ульяновский государственный педагогический
Университет им. И.Н.Ульянова
Центр «Педагогический поиск»
С.Д.Поляков
Психопедагогика школы
Научно-популярная монография
С элементами научной фантастики
2011
УДК 37.015.31 Печатается по решению
ББК 88.8. редакционно-издательского
совета ФГБОУ ВПО
«УлГПУ им. И.Н.Ульянова»
Рецензенты:
Калинина Н.В., доктор психологических наук, профессор кафедры психологии ФГБОУ ВПО «УлГУ»
Воропаев М.В., доктор педагогических наук, профессор кафедры теории и истории педагогики Института психологии и педагогики образования ГОУ ВПО «МГПУ».
П 54. Поляков С.Д. Психопедагогика школы. Научно-популярная монография с элементами научной фантастики. Ульяновск: УлГПУ, 2011, 263 c.
ISBN
Аннотация.
В книге последовательно излагаются основные идеи, положения, факты, закономерности психопедагогики. Психопедагогика школы – относительно новая область научного знания, рассматривающая психологические феномены образования в зависимости от того в рамках каких педагогических форм, технологий, систем они проявляются.
Работа сочетает жанр научной монографии и научно-популярной книги. Научно-фантастические авторские фрагменты, включённые в книгу, позволяют отнестись к её содержанию несколько иронически и отстранённо, что делает более отчётливым границу и возможности научного описания психологических и педагогических явлений в образовании.
Книга рекомендуется широкому кругу читателей: исследователям образования; практическим психологам; преподавателям психологии и педагогики; учителям, интересующимся психологическим взглядом на свою профессию; студентам - психологам и студентам – педагогам
УДК 37.015.31
ББК 88.8.
Поляков С.Д.
ФГБОУ ВПО «УлГПУ им. И.Н.Ульянова»
Оглавление
1. Введение………………………………………………………4
Проблема…………………………………………………………….4
Альтернативы и варианты………………………………………….5
Предпосылки…………………………………………………… …15
Теоретическая модель психопедагогики……………………… …24
2. Психопедагогика воспитания………………………………32
Психолого-педагогические основы воспитания………………….32
Воспитаник………………………………………………………....43
Воспитаель…………………………………………………………52
Психопедагогические модели воспитания……………………….71
Деятельностно-ценностное воспитание как психопедагогический феномен…………………………..………………………………………84
Психопедагогические аспекты содержания воспитания……….99
Контексты воспитания и психопедагогика……………………..116
3. Психопедагогика обучения……………………………………...131
Психолого-педагогические основы обучения…………………..131
Ученик……………………………………………………………..142
Преподаватель……………………………………………………..157
Психопедагогические характеристики урока……………………175
Экспериментальное исследование психопедагогических закономерностей обуче ния…………………………………………………………209
Психопедагогические особенности учебных предметов………..222
Психопедагогические аспекты контекстов обучения……………230
4. Заключение………………………………………………………..241
Психология образования и психопедагогика…………………….241
Педагогическая инноватика и психопедагогика………………...246
Футурологический аспекты психопедагогики…………………...250
|
| ||||
Введение
Введение
Проблема
В современных взаимоотношениях образовательной практики с психологией сложилась парадоксальная ситуация. С одной стороны психологическое знание получило широкое распространение в учительских, преподавательских кругах, а с другой - массовая педагогическая практика в значительной степени остается апсихологичной (непсихологичной), а то и антипсихологичной (противоречащей законам педагогической психологии).
Приведём пример. Согласно психологическим идеям, чтобы ученик захотел использовать свои познавательные силы в заданиях, требующих нестандартного, творческого подхода, он не должен бояться, что получит, отрицательную оценку своих усилий. (За этим утверждением прячется известная идея Абрахама Маслоу - человек готов на бескорыстные творческие действия, если более-менее удовлетворены его потребности в безопасности, в принадлежности к значимой группе, в признании потраченных усилий). Но педагогическая практика нередко руководствуется почти обратным тезисом: прежде всего достаточный запас знаний и разумные требования к ученику стимулируют его творчество.
Другой пример. Широко распространённое в педагогической практике задание выучивать определения понятий именно в том виде как они даны преподавателем или учебником не учитывает психологические механизмы формирования понятий.
Причины такой апсихологичности - непросты. Наряду с социально-педагогическими, социально-психологическими, личностными факторами действует и научный фактор: абстрактный относительно конкретных педагогических ситуаций характер обращенного к практике психологического знания. Основные выводы современной педагогической психологии формулируются чаще всего безотносительно тех педагогических организационных и технологических форм, в которых разворачивается педагогический процесс.
Примером могут быть психологические феномены и закономерности, приводимые в одном из известных отечественных учебников по педагогической психологии И.А.Зимней (Зимняя, 2000). Характеристика педагогов и учеников как субъектов образовательного процесса, динамики мотивации учения, развертывания учебной деятельности, стилей педагогической деятельности, педагогического общения и многое другое даются в нем вне контекста конкретных педагогических ситуаций и организационных форм. И это - не недостаток учебника. Это отражение существующего состояния психолого-педагогической науки.
В свою очередь, и педагогическая наука, как правило, не обращает к психологии соответствующих запросов. Учебники педагогики, в том числе самые современные, например И.П.Подласого, В.А.Сластёнина, Ю.А. Коноржецкой довольствуются, когда это требуется, не более как называнием известных общих психологических закономерностей.
Существуют исключения двух видов: как общая тревога по поводу сложившейся ситуации и как сравнительно небольшое количество исследований, в которых вопрос о связи психологических феноменов с образовательными, педагогическими формами, в том числе с реализацией определенных педагогических систем ставится конкретно,
Критика абстрактности психологии, её незаземлённости на конкретные социокультурные процессы, вообще говоря не новость для психологии. Она возникала в истории психологии неоднократно. Напомним два известных сюжета.
Первый - критика попыток прямого применения данных экспериментальной общей психологии в школе в первые десятилетия XX века. Основной тезис критиков (А.И.Нечаев и др.), как известно, был в абстрактности, «лабораторности» данных общей психологии того времени, не конкретизированных для ситуаций реального педагогического процесса. На волне этой неудовлетворённости и появилась собственно отечественная педагогическая психология.
Второй пример – критика С.Московиси, Х.Тэшфела и др. абстрактности американской традиции в социальной психологии как не учитывающей влияние конкретных социальных контекстов в социально – психологических феноменах.
Психопедагогическая идея, в нашей интерпретации, как постановка вопроса о закономерном влиянии изменения форм организации педагогического процесса на психологические характеристики участников педагогического взаимодействия, в ряду этих сюжетов.
Альтернативы и варианты
Какие на сегодняшний день предлагаются варианты и модели сближения психологической и педагогической наук и практик?
Наиболее полный список альтернатив и вариаций педагогической психологии и педагогики предложила Н.В.Бордовская (Бордовская, 2006).
По Н.В. Бордовской (с нашими комментариями и дополнениями) интеграция психологического и педагогического знания наблюдается в весьма различных формах.
Во-первых, и это самое распространённое явление, взаимное использование идей и результатов исследований педагогами (реже психологами) без оглядки откуда они берутся и без особого обоснования правомерности такого использования. Самый яркий пример – тексты многих педагогических диссертаций. Обратное явление так же «имеет быть место»: в психологических диссертациях, а то и в психологических учебниках, использование педагогических идей и результатов, без каких либо аргументаций такой необходимости, становится все более заметным – в тех же известных учебных книгах Л.Д. Столяренко.
Вторая форма интеграции психологии и педагогики - комплексные исследования междисциплинарного характера. В этом случае у участников общей работы - единый объект исследования, например, учебный процесс, но каждый из исследователей имеет свой предмет. Например, педагоги – дидактические характеристики реального учебного процесса, физиологи – физиологическое состояние учеников (гораздо реже – учителей), психологи – психологические особенности школьников в ситуации учебного процесса
И что характерно, для этого случая, каждый специалист использует свои научные категории, определения, правила выведения результатов. Исследователи, в этом случае, редко стремятся к единому научному языку, чаще всего для них достаточно относительного понимания языка друг друга. Каждый из «дисциплинаров» остается, в итоге, при своей науки, ну, может быть, немножко проблематизированный вопросами и действиями коллег.
Третья линия интеграции - новые научные течения, такие как «психология успеха» и «педагогика успеха» (пример Н.В. Бордовской). В этих случаях понятийная сетка чаще всего расплывается, в частности в связи с необходимостью использования и психологами и педагогами не слишком научных понятий (того же успеха). Но всё-таки главнымина этой линии оказываются категории, понятия, исследовательские схемы какой-то одной науки, чаще психологии, потому что для педагогов в таком новой области исследования появляется новый предмет, не зафиксированный в понятийном поле «классической» педагогики, а психология в силу широты своего предмета (психология в целом) всегда что-нибудь «подскажет». Кстати, относительно исследовательских схем, можно утверждать и обратное: в новых научных течениях редко используются строгие экспериментальные схемы психологии и методы исследования сдвигаются к педагогике Пример - изучение опыта деятельности особенных учителей, особых образовательных программ и т.п.
Близка к этому варианту и следующая группа интердисциплинарных явлений: течения, отражающие комплексный характер психологической и педагогической науки: гуманистическая психология и педагогика, психология и педагогика творчества. Как и в предыдущем случае весьма остр вопрос о понятийно-категориальном, шире, методологическом, основании таких направлений. Их заострённость на глубокие темы: гуманистичность, творчество, любовь… создает неизбежность усиления вненаучной «ауры» таких течений: философствования, привлечения идей из околонаучной сферы – вплоть до религии и эзотерики. (Тех же антропософских идей, идей экстросенсорики и т.п).
Ещё один близкий ход – педагогические исследования вокруг ключевых проблем, в которых неизбежно входит психологическое содержание. Но здесь оно, как правило, подчинено педагогическим целям и подходам. (Пример у Н.В. Бордовской - «Педагогика личности»);
Следующая интеграционная линия – вписывание нового предмета в человекознание, которым не занимались традиционные науки. Н.В. Бордовская относит сюда психопедагогику, ссылаясь на Э.Стоунса и Л.М. Фридмана.
Наконец называется большая группа новых интегративных научных областей: андрогогика, акмеология, валеология, психодидактика.
Дополним этот список: социальная педагогическая психология Я.Л. Коломинского и А.И. Реана, психологическая педагогика В.П. Зинченко, социальная психология образования Г.В. Акопова, психология образования Р.С. Немова. Есть и другие названия
Проанализируем предлагаемые научные области, направления, идущие, прежде всего от психологии. При этом воспользуемся критериями выделения научной дисциплины из общего раздела науки, предложенными в своё время Я.Л. Коломинским.
Назовем эти критерии, переформулировав их в вопросительную форму:
- Есть ли определенная традиция (история!) исследования данных феноменов (речь идет о предтечах и предшественниках)?
- Разработаны и осмысленны ли методы исследования данных явлений, в том числе их специфичность?
- Можно ли утверждать, что количество и качество накопленных результатов отвечает заявленным целям направления?
- Значительно ли число исследователей, работающих над данной проблематикой?
Первая новая педагогическая психология появившаяся на горизонте во второй половине двадцатого века – социальная педагогическая психология Я.Л. Коломинского.
Вернувшаяся в 1960-ые годы, после тридцатилетнего «затишья» в развитии, отечественная социальная психология почти мгновенно породила множество конкретных исследований, которые постепенно оформлялись в научные дисциплины. Я.Л.Коломинский, один из участников возрождения социальной психологии в нашей стране, полем своих исследований имел и имеет, прежде всего, учебные и воспитательные группы, классы, коллективы. И поэтому закономерно его стремление вычленить соответствующую сферу исследовательской работы. Название педагогическая социальная психология возникло в статье самого Я.Л. Коломинского (Коломинский, 1983) и, чуть раньше, в варианте «социально-педагогическая психология» в тезисах известного ленинградско-петербургского педагога Н.В. Кузьминой (Кузьмина, 1978).
По Я.Л. Коломинскому предмет педагогической социальной психологии[1] - социально-психологические закономерности обучения и воспитания, а чуть в более конкретном виде, закономерности развития, деятельности и отношений личности в процессе непосредственного и опосредственного педагогического общения.
Разнообразные результаты таких исследований, представлены в известной богатой фактами и идеями книге А.И. Реан, Я.Л. Коломинского «Социальная педагогическая психология» (Реан, Коломинский, 1999).
Но возникает вопрос: а что для педагогической психологии,есть какой-то другой предмет -возможно обучение и воспитание вне общения?
Есть и ещё одно поле сомнений по поводу результатов научной школы Коломинского: не оказываются ли результаты исследований, слишком абстрактными; не влияют ли на соответствующие социально-психологические феномены изученные Яковом Львовичем и его учениками (структуру класса, взаимовосприятие класса и педагога, характер педагогического общения и пр.) организационно-педагогические факторы – расположение парт в классе, характер технологии используемый учителем, его педагогические цели и т.п.?
Проанализируем проект Я.Л.Коломинского по предложенным им критериям.
В педагогической социальной психологии традиция: предтечи, «облако» предшественников (начиная с социально-психологических и педагогических наблюдений, анализов, экспериментов школьных сообществ в начале XX века) – несомненно, есть.
О методологической проработанности. Предмет, понятие, структура педагогической социальной психологии – определены (прежде всегостараниями самого Коломинского). Правда, имеется ряд нерешённых вопросов: о соотношении этого проекта с социальной психологией образования, о месте исследований психологии подростков А.А.Реана в педагогической социальной психологии Я.Л. Коломинского и еще кое-что.
О методах. Это самое тонкое место в анализе любой, претендующей на новизну, научной области. Но проект Коломинского вроде бы, выдерживает и этот критерий – в нём существуют достаточно модификаций известных социально-психологических исследовательских методов под детский коллектив и педагогические ситуации (прежде всего, знаменитой социометрии, приземлению которой на нашу отечественную почву не в малой степени способствовал Яков Львович).
Про число исследователей можно сказать, что «круг» социально-психологических исследователей таких педагогических ситуаций довольно значителен. Из отечественных назовём наиболее популярных, известных. Кроме Я. Коломинского и А. Реана - это Н. Аникеева, А. Кирпичник, А. Лутошкин, Р. Немов, Л. Уманский, молодые исследователи следующего поколения из научной школы А.Лутошкина - Л.Уманского.
Число работ социально-психологическо-педагогической проблематики, начиная с 1960-ых годов, исчисляется не менее чем на сотни. Другое дело многие из этих исследователей не рассматривают себя как социальных психологов. Та же Н.П. Аникеева подаёт себя как педагога (Аникеева, 1989).
Можно говорить, по крайней мере, о двух весьма авторитетных научных школах в социальной педагогической психологии: школе Я.Л.Коломинского и школе А.Н.Лутошкина-Л.И.Уманского (Лутошкин, 1978; Уманский, 1980).
Близки к данной тематике исследования группы А.В.Петровского (Петровский, 1984). Однако школу А.В. Петровского как социально-психологическую стоит интерпретировать как более широкую, чем социально-психолого-педагогическую. Значительная часть исследований в ней была выполнена не на детских группах.
Вывод: педагогическая социальная педагогика, как отрасль и направление психолого-педагогических исследований, в основном, оформилась и состоялась.
Узкое ее место – сравнение методологических подходов в ней разных научных школ. Таких работ нам не встречалось. И особого интереса к таким работам не наблюдается.
Следующий персонаж в пограничной зоне психология-педагогика - уже упоминавшаяся психодидактика.
Ее главные идеологи и разработчики А. Крутских (Крутских, 1994) и А.Рахимов (Рахимов, 1996), а в последнее время В.И. Панов (Панов, 2007) трактуют психодидактику как интеграционную сферу исследований и практики учения.
Заявка не совсем ясна. Интеграция каких исследований и с чем? С практикой? С другими психологиями? Если это просто перенос данных, закономерностей, методов разных психологических наук на учение как образовательный феномен, то это скорее не собственно научный, а прикладной шаг.
Одно из белых пятен психодидактики – определение предмета научной области. А. Крутских определяет предмет психодидактики как 13 методологических принципов (!?). Это – непонятно. Изучать, использовать принципы – не конкретная научная, а методологическая задача.
Однако психодидактика развивается. Есть по крайней мере четыре центра: Барнаул, Уфа, Магнитогорск, Москва. Издаются сборники (весьма пестрые по составу материалов и идеологии), книги (В.И.Панов, М.А.Холодная).
Психодидактические разработки выражают собой одну из общих тенденций развития психолого-педагогической науки – её дифференциацию.
Проанализируем психодидактику по критериям Коломинского.
Говорить о психодидактической традиции сложно, потому что в ней, в психодидактике – сильнейшее переплетение с психологией обучения. Правда одна из линий психодидактики стыкуется с проблематикой не часто входившей в традиционное психолого-педагогическое исследование: имеется в виду психология преподавания учебных предметов: физики, химии, истории, физкультуры, иностранного языка и пр. Область таких исследований и учебных книг – пятнистая: где густо, где пусто. Например, совсем нет более-менее обобщающих работ по психологии преподавания биологии, географии, физики, химии. Вывод- традиция есть, но довольно размытая, неопределенная по темам и значительным именам.
О методологической проработанности уже говорилось: предмет психодидактики внятно не заявлен, понятийный ряд отчетливо несформирован. Структура, судя по всему, строится и это довольно логично, по учебным предметам (психодидактика химии, психодидактика физики) или проблемам.
Вычленить какие-то специфические методы или специфические использования известных методов психодидактике не удаётся.
Круг исследователей, относящих себя к психодидактической сфере – исчисляется, по крайней мере, десятками. Основание этого утверждения – не менее пяти сборников работ, в том числе материалов психодидактических конференций.
Правда, эти сборники носят в основном «классический» характер – все кто захотел написать нечто педагогическое или психолого-педагогическое находил себе там место. С другой стороны, так как заявленный предмет психодидактики – это не предмет науки, в строгом смысле этого понятия, а некие общие принципы, то вписаться в такую широкую рамку авторам текстов нетрудно.
Может быть, главный результат психодидактики, на настоящий момент – акцентировка необходимости использования психологических идей, понятий для исследования конкретных учебных, в том числе учебно-предметных феноменов.
Самый особенный, необычный из предлагаемых психолого-педагогических научных проектов – «Психологическая педагогика» В.П. Зинченко (Зинченко, 1998).
Словарная трактовка психологической педагогики такова: психологическая педагогика – целостная реализация живого психологического знания в образовательных практиках и технологиях, в науках об образовании[2]. И далее: цель и предмет психологической педагогики - соединение живого действия с живым предметом. И еще: задача психологической педагогики собрать живое психологическое знание и в удобной (живой) форме донести его до педагога и вместе с ним, педагогом, умножить его.
Как мы видим ключевое слово «живой», «живое». Раз мы имеем дело с понятийным, а не художественным текстом надо разбираться в значении этого слова. Правда В.П. Зинченко нас затормозит в этом стремлении. Он заявляет о том, что если читатель может воспринять живое знание как метафору, то автор с этим согласиться.
И всё-таки, и всё-таки, раз мы стремимся к анализу исследовательских проектов, будем пытаться быть определенными.
Ряд «живого» для В. Зинченко в нашей интерпретации начинается с берштейновского «живого движения», которое в весьма авторитетном, «Психологическом словаре»[3] характеризуется как детерминированная, определенным образом сложившаяся, складывающаяся ситуация у действующего человека:
- как обладающее системностью (изменение всей структуры движения при изменении его элемента);
- как способность к развитию, появлению новых уровней вследствие перестройки структуры «образованию новообразования»;
- как чувствительность к изменению ситуации, состоянию человека и элементов его действия.
Эти идеи, «приподнятые» на педагогический уровень, задают понимание педагогического взаимодействия
- как определяемого образом ситуации у педагогов и учащихся;
- как развивающегося феномена, в котором появляются новые уровни, качества, новообразования в самом взаимодействии и в его участниках;
- как изменения его взаимодействия, черт, качества при изменении каких-либо его элементов;
-как чувствительности взаимодействия, его участников к изменениям ситуации, элементов их действий, функциональных (эмоциональных) состояний.[4] Что дает данная интерпретация психологической педагогики для нашей темы. В. Зинченко пишет, что психологическая педагогика – это одновременно наука, практика, а в идеале технология.
На наш взгляд психологическая педагогика В.П. Зинченко – это определенная методология (способ видения) педагогической действительности и путь анализа сквозь эту методологию реалий педагогической практики. То есть на данном этапе психологическая педагогика – прежде всегометодологический проект.
Это кстати вполне согласуется с трактовкой содержания психологической педагогики, точнее её предпосылок, как принципов.[5]
Можно ли и нужно ли, эти идеи развивать в сторону специфического, неизвестного «дотоле», психолого-педагогического направления исследований и разработки соответствующих технологий – большой вопрос.
Но есть ли у Зинченко примеры психологической педагогики как практики?
Вот тут то и скрывается проблема. Приводимые В.П. Зинченко примеры развивающего обучения по Эльконину-Давыдову, концепции П.Я.Гальперина, как психологической педагогики, в их конкретно-научной части прекрасно укладываются в классическую педагогическую психологию.
Добавим некоторые акценты в наш анализ.
Во-первых, традиция психологической педагогики выходит не только к науке (сам Зинченко акцентирует идею Л.С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта), но и к размышлениям психологов, философов, культурологов о границе научности и ее соотношении с художественной культурой. Примеров не так уж много, но они яркие: докторские исследования о Л.Н. Толстом и Ф.М. Достоевском как психологах, статьи в известной «Хрестоматии по психологии личности» 1980 года.
Во-вторых, повторим, сама психологическая педагогика на 2011 год есть не более чем методологический проект.
В-третьих, именно эта методология и соответствующие тексты В.П. Зинченко подсказывают специфический метод: подсветка и проблематизация научных идей философскими и поэтическими текстами. Мы воспользовались этой идеей Владимира Петровича, введя в наш текст научно-фантастические фрагменты.
В-четвертых, число «психологических педагогов» невелико.[6] Может и есть всего-то один психологический педагог – В.П. Зинченко.
В-пятых, результаты психологической педагогики пока в основном мотивационные: вдохновляющие людей на синтез научных и ненаучных знаний и методов под педагогическую идею.
Рассмотрим теперь проекты на границе психологии и педагогики: педагогическая акмеология, психология образования, социальная психология образования.
Акмеология – область научных исследований развития человека на пути к высшим достижениям (по А.А.Бодалеву). Большинство исследований толкуют высшие достижения человека как профессиональные достижения, оставляя за бортом тему высших достижений, высшего в развитии детства. Включение путей к вершинам детского развития в предмет акмеологии предлагает В.Н. Максимова (Максимова, 2000). Но так как развитие в детстве задается в определенной мере образовательной ситуацией, образовательной системой, то изучение детской акмеологической проблематики неизбежно становится психолого-педагогическим.
Другая более широкая трактовка, педагогической акмеологии содержится в работах О.С.Анисимова (Анисимов, 2002). По Анисимову педагогическая акмеология – это исследование образования, обеспечивающего высший уровень развития и стремления человека к высшим достижениям.
Разработки О.С.Анисимова – это своеобразная педагогика, отталкивающаяся от методологических традиций группы Г.П.Щедровицкого, к которой принадлежит и О.С Анисимов.
Один из инициаторов использования термина акмеология для исследования профессионального развития человека – Н.В. Кузьмина, известный педагогический психолог.
Акмеологические исследования, в частности педагогическопсихологические, опираются на две области психологического знания: психологию профессионального развития и психологию развития личности. И та, и другая представляют собой сложные строения, опирающиеся на самые разные психологические идеи, концепции, отраженные в общих моделях развития и возрастных периодизациях. Авторские разработки таких периодизаций Л.И. Божович, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконин – весьма известны. А есть же еще Л. Колберг, Ж. Пиаже, Э. Эриксон. (Мы назвали только тех зарубежных исследователей, кто популярен у современных отечественных педагогических и психологических читателей).
Можно ли говорить о специфической методологии педагогической акмеологии. По крайней мере, одна методологическая идея может быть названа – это анализ уровней, возможностей максимального развития детей и педагогов на данной стадии жизнедеятельности (для детей) и профессионального развития (для педагогов).
Вторая методологическая идея, идущая от системного начала акмеологии – рассмотрение во взаимосвязи потенциалов к развитию: не только психологических, но и педагогических, социальных, физиологических.
В методах педагогической акмеологии имеют значение формирующий эксперимент и анализ опыта, ситуаций, обеспечивших высокий уровень развития. То есть метод ближе к педагогическому (особенно во второй его части), чем к классическому психологическому.
Количество исследований – сотни, если засчитать всех, кто получал степени кандидата и доктора наук по специальности «акмеология». Среди них многих можно отнести к педагогическим акмеологам.
Правда, здесь мы сталкиваемся с ситуацией несовпадения формальной и реальной категоризации исследования. Далеко не все защитившиеся по педагогической акмеологии воспринимают себя как акмеолога и проявляют себя как таковые в дальнейших исследованиях.
Результаты педагогической акмеологии для науки и практики имеют мозаичный характер. Там где работают энтузиасты от педагогической акмеологии все хорошее приписывается акмеологии.
Следующая альтернатива – «Психология образования».
Главные проекты здесь – психология образования и социальная психология образования.
В психологию образования, в отечественном варианте, включают и психологическую проблематику управления образовательными организациями и деятельность психологов в сфере образования и массовые психологические процессы, связанные с образовательными ситуациями.
Книг и статей, описывающих предмет такой психологии и ее место среди других наук, - немного.
Самая обстоятельная и большая русскоязычная книга с названием «Психология образования» - это второй том известной серии учебных книг Р.С. Немова. Психология образования, по Немову, - это сумма возрастной психологии; «классической» педагогической психологии; педагогической психологии, привязанной к детским возрастам (!); характеристики психологической службы в образовании (!!!); психологии управления педколлективом (!). Как мы видим предмет психологии образования в этом случае значительно шире предмета традиционной педагогической психологии.
Психологию образования можно толковать двояко: в более широком и более узком смысле. В широком смысле она включает все психологические вопросы относящиеся к сфере образования. Учебники Р.С.Немова выражают как раз эту тенденцию.
Традиции такой психологии образования – это традиции соответствующих ее составляющих.
В более узком смысле психология образования тождественна с расширенной педагогической психологии, включающей кроме психологии воспитания, психологии обучения и психологии учителя, вопросы психологических оснований образовательных систем и действенности психологических служб в образовании. Такая психология образования; она же расширенная педагогическая психология, так же встречается в ряде учебных книг по педагогической психологии. Например, в учебниках И. Зимней, В.Якунина и особенно Л. Столяренко.
Отчетливой методологической проработанности психологии образования нет. В книгах Р. Немова, Л. Столяренко, В.Якунина (Немов, 1994; Столяренко, 2000; Якунин, 2000)- разрыв между заявленным предметом, чаще всего психолого-педагогическим, и областью рассмотренных вопросов, которая шире чем собственно психолого-педагогические феномены.
Неясность предмета, структуры, понятийной базы психологии образования ведет к невозможности назвать её специфические методы исследования (кроме тех, что принадлежат психологиям, объединившимся под её крышей: близнецовый метод из возрастной психологии, формирующий эксперимент из педагогической).
Та же неясность с числом исследователей и исследований.
Эти показатели можно трактовать и как благоприятные для психологии образования, записывая в исследователи всех психологов-педагогов и учителей, участвующих в психологических экспериментах и как неблагоприятные – суммируя только тех, кто себя аргументировано представляет как исследователи в психологии образования. [7]
Идея социальной психологии образования прописана довольно отчетливо в работах Г.В. Акопова (Акопов, 2000).
По Г.В. Акопову социальная психология образования изучает личность и группы в системе образования, включая массовые психологические процессы.[8]
Проблематика социальной психологии образования – это социально-психологические изучения личности учащихся, учебных групп и массовых психологических явлений в системе и подсистемах образования.
В ней рассматривается ряд вопросов, не входящих в педагогическую социальную психологию Я. Л. Коломинского.
Тематика социальной психологии образования включает и проблемы индивидуального сознания учащегося, и вопросы группового сознания учебных групп, и социально-психологический анализ образовательной системы (целей и содержания образования), и социально-психологические массовые характеристики учащихся, в частности установки и поведения участников образовательного процесса.
Важный вопрос – по каким линиям социальная психология образования соприкасается с «классической» педагогической психологией. Что такое социальная психология образования – это расширение, «раздувание» педагогической психологией или это научная область, включающая педагогическую психологию как ее часть?
Традиции в отечественной социальной психологии образования слабенькие, если не брать исследования группы Г. Акопова. Что-то от некоторых исследований в социологии образования (которая сама является неразвитой областью социологии), что-то от педагогической социальной психологии Я. Коломинского.
Гораздо лучше с методологией. Предмет социальной психологии образования Г. Акопова сформулирован достаточно определенно («личность и группы в системе образования, включая массовые психологические явления»). В соответствии с предметом и ведущий метод в исследованиях – опросы.
По параметрам «число исследователей и число исследований» социальная психология образования вряд ли может быть признана развернувшимся направлением. Правда некоторые из её исследований, например об отношении участников образовательного процесса к целям образования, весьма выразительны.
Наконец, психопедагогика.
Мы уже отметили неопределенность ее предмета. Но если в качестве границ области психопедагогического исследования считать все исследования зависимости психологических явлений от педагогического как социокультурной формы (это неплохо соответствует подходам А.Воронцова, Э. Стоунса, Л. Фридмана и нашим), то традиция оказывается весьма серьезной. Чуть ли не в каждой третьей педагогической и в каждой психолого-педагогической диссертации содержатся данные о такой зависимости.
Другое дело никакой прописанной теоретической модели предмета психопедагогики и рассуждений о специфике исследовательского метода в ней встречать нам не приходилось.
С количеством исследователей получается неясность – опять-таки, смотря как считать. Если по факту изучения соответствующих зависимостей – их много, если по тому, что и кого записывают в психопедагогику – совсем немного.
Каковы же выводы из нашего анализа альтернатив и вариаций на психолого-педагогические темы.
- Судя по числу альтернатив – процесс дифференциации и интеграции психолого-педагогической науки – явление не искусственное, а естественное: стадия её развития. Это, во-первых.- Во-вторых, предъявленные проекты психолого-педагогического знания, областей и направлений психолого-педагогических исследований проработаны в весьма различной степени.
- Третье – дифференциация и интеграция психолого-педагогического знания не сопровождается достаточной методологический проработанностью соответствующих проектов.
- Четвёртое. В книгах и статьях представляющих «новые педагогические психологии» преобладает учебный уклон. Число обобщающих теоретических и исследовательских текстов – незначительно.
- Пятое. Некоторые области педагогической действительности оказываются неохваченными психологическим анализом - дифференциация и расширение педагогической психологии до них не добрались (в частности, до сферы дополнительного образования и преподавания некоторых учебных предметов).
- И последнее. Увеличение разрыва между педагогической практикой и её психологическим осмыслением – вот что происходит на границе психологии с практической педагогикой.
Но вернёмся к психопедагогике.
Предпосылки.
Начнём с лингвистической стороны. В какой мере и в каком смысле термин психопедагогика используется в современной психолого-педагогической науке и практике?
По результатам запроса в системе Google (ноябрь 2011 г.) в Рунете содержится 12200 ссылок на сайты со словом психопедагогика[9], в зарубежных секторах Интернета около 12100 ссылок на сайты со словом psychopedagogy.
Анализ Интернет-источников позволяет выделить, по крайней мере, четыре смысла слова «психопедагогика»: как обозначение некой особенной психолого-педагогической практики («психопедагогика морского флота», «психопедагогика спортивного боевого единоборства», «психопедагогика аутизма» и пр.); как слово, обозначающее название учебных специальностей в некотрых зарубежных вузах; как понятие, соединяющее под одной обложкой педагогические и психологические тексты (например, журнал «Психопедагогика правоохранительных органов») и как название определённой области научных исследований («психопедагогика физической культуры и спорта», «психопедагогика образовательных систем» и пр.).
Мы, в рамках нашего текста, под словом психопедагогика будем подразумевать именно этот последний смысл. Уточним, предмет нашего анализа – психопедагогические закономерности в образовании, более того в «пространстве» средних общеобразовательных учреждений.
**
Исходная общая посылка, из которой вырастает идея психопедагогики образования, восходит, по крайней мере, к А. Н. Леонтьеву. По А. Н. Леонтьеву, содержание педагогической психологии – это исследование психологической деятельности в процессах обучения и воспитания, и при этом исследование не всякой психологической деятельности, но лишь той, которая является специфичной для этих процессов (Леонтьев, 1980).
В педагогической психологии поиски обозначения сферы научных исследований, в которых психологические закономерности изучаются не абстрактно от содержания и форм педагогического процесса, а в связи с ними, стали отчётливы с начала 1980-ых годов.
Слово психопедагогика в высказываниях отечественных педагогов и психологов появилось не позже 1980 года. По крайней мере, в материалах Круглого стола «Педагогика и психология» за 1981 год Н.Д. Зверев и И.Я. Лернер, ссылаясь на Б.Г. Ананьева, называют идею психодидактики как возможной междисциплинарной области знаний, исследования учебного процесса. При этом И.Я. Лернер договаривает, что речь идёт не только о психодидактики, а о психопедагогики в целом (Круглый стол, 1981).
В выводах по Круглому столу, написанных В.В. Давыдовым и М.Н. Скаткиным, утверждается – решить вопрос о необходимости новых научных дисциплин можно только уточнив их предмет. (Пока этот вопрос не будет выяснен – говорить о психопедагогики и психодидактики преждевременно).
Этой формулировкой названо условие (довольно банальное для методологии) оформления новой научной дисциплины – обозначение её предмета..
Но откуда же взялось слово психопедагогика. Можно предложить две версии: либо это чистый неологизм в русском языке, отражающий необходимость конкретных психолого-педагогических исследований, либо кто-то (И.Я. Лернер?) прочитал, изданную в 1979 году на английском языке книгу E.Stones «Psychopedagogy». (Stones, 1979).
В 1984 году книга Э. Стоунс была переведена на русский язык и путь для применения неологизма был открыт.
Но идея о необходимости учёта в психолого-педагогических исследованиях педагогических условий протекания психических процессов имеет более давнюю историю.
Положение о том, что педагогическая психология изучает психологические явления в условиях педагогического процесса (процессов) является само – собой разумеющимся и в неявном виде содержится в самом названии данной психологической науки.
Однако конкретизации этого положения появилось далеко не сразу. По крайней мере в явном виде его не было ни у П.Ф. Каптерева (1877, 1913), ни у Л.С. Выготского (1926), ни у А.Н. Леонтьева (1935), ни даже у А.В. Петровского (1973, 1979).
Некоторый намек есть в статье Б.Г. Ананьева 1964 года (Ананьев, 1964).
По Б.Г. Ананьеву источник развития педагогической психологии в аспекте «психологии обучения, - дидактика (!) а в аспекте психологии воспитания – теория воспитания (!). По и дидактика, и теория воспитания вовсю используют понятия, выражающие факты «различных педагогик», различных педагогических действий, различных педагогических условий: формы, методы, методики, дидактические и воспитательные системы и т.п.
Поэтому этот тезис Б.Г.Ананьева можно прочитать как понимание им зависимости проявления психических явлений от конкретных педагогических условиях.
Позже более отчетливо данная идея выражена у М. В. Гамезо в положении о том, что предмет педагогической психологии меняется в зависимости от того, где в каких условиях и на решение каких задач направлено обучение (Возрастная…, 1984).
Правда, в дальнейшем тексте учебника условия сводятся к типу образовательных учреждений.
Более конкретна эта тема развивается уже в другую эпоху, в 1997 году в учебнике И.А. Зимней. Говоря о задачах педагогической психологии Зимняя выделяет:
- определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (отмечено нами). И далее – «определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность».
В этом определении есть ряд неточностей (положение о педагогическом процессе как воздействии является для современной педагогики упрощенной, односторонней формулировкой; учебно-познавательная активность является не третьим явлением, а аспектом, моментом интеллектуального и личностного развития; педагогический процесс не только процесс обучения, но и процесс воспитания).
Но существенно другое: заявленные задачи подталкивают к вычленению конкретных, частных педагогических психологий.
Ещё отчетливее психопедагогическая идея выражена у Л.М. Фридмана По Л.М.Фридману: «В традиционной педагогической психологии… обычно рассматриваются и решаются вопросы развития и формирования личности учащегося без учета того, в результате какой системы воспитание и обучение это развитие произошло, с помощью каких методов это формирование было осуществлено. Формируемые при этом психологические закономерности не всегда связываются с определенным характером воспитания и обучения»[10].
Обратим внимание на некоторые особенности этого текста (и его контекста). Л.М. Фридман акцентируется, что отмеченные особенности педагогической психологии свойственны учебной литературе. Однако идея связи психологических характеристик с педагогическими организационными характеристиками редкий гость и в собственно научной отечественной литературе. Еще один штрих – высказывание Л.М. Фридмана выражено в «мягких тонах» («не всегда связываются», обычно рассматриваются»). Реалии жестче: «как правило не рассматриваются», «редко связываются».
Третий момент – Л.М. Фридман говорит о системах обучения, воспитания; о методах; о характере воспитания и обучения. Но хотелось бы со стороны педагогики иметь какое-то обобщающее понятие характеризующее ту сторону педагогических процессов, от которой и зависят прежде всего психологические характеристики.
Наиболее заметные отечественные исследования последних десятилетий в духе проблематики заявленной Л.М. Фридмана, на наш взгляд – это иботы В.И.Маросонова и Е.Л.Ароновой, Г.В. Репкиной, И.Д. Фрумина и Б.Д. Эльконина, Г.А. Цукерман.
В работах И.Д. Фрумина и Б.Д. Эльконина (Фридман, Эльконин, 1993; Эльконин, 1992) в качестве базовой педагогической задачи, рассматривается задача оформления события взросления детей.
Это, прежде всего, задача проектирования и реализации образовательных форм (в терминах И.Д. Фрумина и Б. Д. Эльконина, образовательного пространства), создающих возможности значимого возрастного и межвозрастного взаимодействия школьников.
При этом образовательная форма рассматривается как способ (!), организация (!!!), выявление, акцентирование содержания. А содержание образования мыслится как развитие деятельностных характеристиках школьника: в младшем школьном возрасте – становление учебной деятельности, в подростковом – развитие «учебно-экспериментальной»[11] деятельности, в юности – рост индивидуализированной учебно-продуктивной (в другой формулировки – авторской) деятельности.
По Д.И. Фрумину, Б.Д. Эльконину к логике возрастного развития имтельности должен «подстраиваться» прежде всего, учебный процесс.
Реализация другой, вневозрастной (добавим и межвозрастной), логики соотносится с созданием внеучебного пространства (внеучебных форм); в терминах авторов«кружков», «клубов», «лабораторий».
Доказательством действительности описываемых в статье проектных закономерностей являются, судя по всему, ни какие-то строгие исследования, эксперименты, а опытно-экспериментальные (точнее, инновационные) работы конкретной школы, руководимой в восьмидесятые-девяностые годы XX века И.Д. Фруминым.
В нашей интерпретации подход И.Д. Фрумина, Б.Д. Эльконина может рассматриваться как пример интересной практической реализации идеи о связи психологических феноменов с образовательными формами.
Похожая логика просматривается в некоторых исследованиях Г.А. Цукерман - начиная, по крайней мере, со статьи 1983 года о поведении младших школьников в коллективной учебной деятельности и в развитом виде в очень интересной работе 1993 года (Цукерман, Фокина,1983; Цукерман, 1993).
По Г.А. Цукерман (в нашей интерпретации) способ и организация взаимодействия школьников с учителем на уроке есть форма, под влиянием которой находится содержание этого взаимодействия, где содержание описывается в психологических категориях: особенности позиций, мышления, отношений, мотивации школьников в ситуации конкретного взаимодействия.
Г.А. Цукерман, вероятно в силу того, что свое исследование она рассматривает как собственно психологические, не акцентирует внимание на технологии действий учителя, организующего тот или иной тип взаимодействия, и на характеристиках внешней стороны урока, в частности временных организационных особенностях.
Существует заметный пласт исследований, в которых сравниваются психологические явления в разных дидактических системах: традиционной, «занковской», Эльконина-Давыдова и пр.
Их результаты в определенной мере соответствуют психопедагогической идее в нашей интерпретации.
Самые интересные из них – исследования Н. В. Репкиной и В.И. Моросоновой – Е.Л. Ароновой.
Н.В. Репкина и ее сотрудники (Репкина, 1997) провели масштабное сравнительное исследование (более 70 классов в четырех регионах), учителей, работающих в «режиме» развивающего обучения (в интерпретации Эльконина-Давыдова) и работающих по традиционной дидактической схеме. Причём, в каждом типе классов выделялись свои подгруппы по степени успешности учителей (три подгруппы– в классах развивающего обучения и две - в «традиционных классах»).
Сравнение проводилось по 22(!) критериям, относящимся к сформированности учебной деятельности, интеллектуальному развитию, учебным умениям и навыкам, развитию личности и развитию класса как группы.
Наиболее выразительны выводы исследования, в которых данные по «высокой» группе традиционного обучения (успешные учителя) сравниваются с данными по «высоким» и «средним» группам развивающего обучения.
Средние данные по группам классов развивающего обучения выше, по сформированности учебной деятельности и показателям развитости теоретического мышления (что и следовало ожидать).
По другим группам данных (другие характеристики интеллектуального развития, личностные характеристики, учебные умения и навыки) сильных отличий нет.
Обратим внимание на относительную абстрактность данного исследования, особенно по группам традиционного обучения. В данном исследовании, насколько можно понять из текста статьи, к традиционному относится все «обучение», которое не по системе Эльконина-Давыдова. Но это слишком обобщенный ход. В традиционное в этом случае попадает и обучение-натаскивание, и проблемное обучение при традиционном содержании образования, и обучение с использованием разнообразных игровых форм и т.д. С чем тогда сравнивается развивающее обучение не очень ясно.
Возможно, только выделение в той или дидактической системе тех или иных технологических характеристик сделает соответствующее сравнительное исследование более предметным.
Вторая, выделенная нами, работа (Моросонова, Аронова,2004) посвящена «дальним» последствиям развивающего и традиционного обучений – сравниваются психологические последствия той или иной системы обучения после завершения их реализации, когда школьники учатся в старших классах.
Сравнивая широкий спектр личностных образований: уровень саморегулирования, мотивационные тенденции, самоотношение, самоактуализированный потенциал, жизненные перспективы, ценностные ориентации исследователи получили такие результаты: наиболее выразительные различия – превышение показателей у школьников, обучавшихся в начальной школе по системе развивающего обучения над обучавшимися традиционно (опять-таки, а что значит традиционно?) в общей саморегуляции, самоуважении, позитивных ожиданиях и ориентации во времени. Вывод – последствия определенной системы обучения сказываются и в последующие годы, за пределами её прямого действия.
Авторы наиболее глубинные ее действия связывают со сформированностью механизмов саморегуляции.
Исследование очень интересное, но побуждает к постановке ряда вопросов: и уже названного (а с чем собственно сравнивается развивающее обучение?), и, например, такого: каковы механизмы удержания психологических образований возникших в младшем школьном возрасте.
Разумеется ряд исследователей изучающих зависимость психологических проявлений учащихся от реализуемой педагогической системы шире (А.К. Дусавицкий, П.В. Меньшиков, М.В. Каминская, Н.Н. Поливанова, И.В. Ермакова, В.А. Ясвин, Ю.А. Агафонов, А.В. Макаров, А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшеева и др.).
Работы этих авторов показывают: пласт исследований зависимости психологических характеристик школьников и педагогов от тех или иных характеристик педагогической действительности (прежде всего педагогических систем) хотя и не очень значителен по числу, но заметен.
Конечно, исследования связи педагогических и психологических реалий не сводятся к вышеназванным. Есть и другие работы. Однако внятной концептуально-методологической базы для таких исследований не просматривается. Но, может быть, такая база есть в книгах, использующих сам термин психопедагогика?
Нет, это не так.
В наиболее известной книге, содержащей слово «психопедагогика» в названии, автор, Э. Стоунс объясняет свою мотивацию написания книги стремлением приблизить педагогическую психологию к функциям обучения, интерпретируемым им как опробывание учителем в своей деятельности психологических закономерностей. Обучение, по Стоунсу (точнее, в его книге), предстает как вид экспериментальной психологии.
Как мы видим, мотивация Стоунса перекликается с нашими вопросами к «классической» педагогической психологии. Однако способ уменьшения этой неопределенности реализованной Э. Стоунсом, логика его рассуждений не совпадает с нашей. Он внимательно, скрупулезно анализирует действия педагогов и учащихся на уроке безотносительно организационных форм и технологий. Точнее, в технологический план деятельности педагога Э. Стоунс заглядывает, но не столько для вычленения определенных устойчивых последовательность действий педагога, сколько для микроанализа смысла отдельных, конкретных действий педагога.
Книга Эдварда Стоунса была переведена и издана в нашей стране в 1984 году (первое английское издание в 1979 году).
Отечественными психологами и педагогами она была воспринята как сигнал о существовании на Западе специальной промежуточной между психологией образования (Psychology of Education) и педагогикой сферы исследований и научных текстов.
Однако это в определенной мере недоразумение. Во-первых, в англоязычной традиции, особенно в американской, вряд ли можно говорить о существовании психопедагогики как более-менее строго очерченной самостоятельной науки.
Во-вторых, Э.Стоунс, по-видимому, не собирался выстраивать какую-то новую науку – второе издание «Психопедагогики», на его родине, в Великобритании называется достаточно традиционно «Psychology of Education. A pedagogical appoach» (Психология образования. Педагогический подход) – (Stones, 1984).
Внимательное чтение «Психопедагогики» Э. Стоунса, сравнение её с другими книгами по Psychology of Education, хотя бы с той же объёмной, весьма известной за рубежом, переведённой у нас книгой Лафрансе Ги «Психология для учителя», подталкивают к выводу не о существовании какой-то новой концепции психолого-педагогических исследований, а о большей, чем в других психолого-педагогических книгах, детализации обсуждаемых вопросов (причём, в основном в рамках психологии обучения).
Книгу Э.Стоунса прочитали во второй половине восьмидесятых, вероятно, все основные отечественные специалисты по педагогической психологии и сделали свои выводы.
Чьи-то выводы оказались методологического плана (идеи о строении психолого-педагогической науки), для других читателей чисто писательские (удачное название), а для третьих психопедагогика была воспринята как возможное название педагогической практики с использованием психологических методов.
Из отечественных работ с названием «Психопедагогика…» первыми, вероятно, появились докторская диссертация Г.Д.Горбунова «Психопедагогика физического воспитания и спорта» (Горбунов, 1994), книга Н.Ф.Вишняковой «Креативная психопедагогика» (Вишнякова, 1995) и наша работа «Психопедагогика воспитания» (Поляков, 1996).
Работы Г.В.Горбунова и Н.Ф.Вишняковой вряд ли можно отнести напрямую к сфере образования. Наша книга ближе к психопедагогическим вопросам образования. Но и в ней, как уже говорилось, никакой концептуальной идеи относительно психопедагогики нет. Этим словом в книге обозначается просто авторский вариант психологизированной педагогики воспитания.
Более идейна позиция Л.М. Фридмана в уже упоминавшейся книге «Психопедагогика общего образования» (Фридман, 1997).
Заявка этой работы противоречива. С одной стороны Л. Фридман критикует педагогическую психологию как исследовательскую область, в которой вопросы развития учащегося рассматриваются без учета того, в какой системы воспитания и обучения это развитие произошло.
Однако на следующей странице психопедагогика трактуется уже как учебный предмет. Никакой теоретической схемы предмета психопедагогики у Л.М. Фридмана, по нашему мнению, нет.
Во введении книги Л.М. Фридмана «Психопедагогика общего образования», как мы уже говорили, психопедагогическая идея заявлена весьма отчётливо. Напомним эти строчки: «… в традиционной педагогической психологии … обычно рассматриваются и решаются вопросы развития и формирования личности учащегося без учета, того, в результате какой системы воспитания и обучения это развитие произошло, с помощью каких методов это формирование было осуществлено». (Фридман, 1997) [12]
Реализована ли Львом Моисеевичем идея построения книги об этих связях?
Скорее нет.
Явного сравнения психологических закономерностей в условиях разных педагогических систем или технологий, в тексте Л.М.Фридмана не обнаруживается.
Книга оказалась скорее не по психопедагогике, а по психоПЕДАГОГИКЕ. Не менее 150 из 260 страниц (порядка 60% текста) в ней написаны в педагогической манере долженствования: «надо», «должно», указания как делать и т.п. Эти страницы могут быть спокойно изданы под названием «Педагогика общего образования» в виде вполне качественной педагогической публикации.
Оставшаяся психологическая часть книги – «нормальная» педагогическая психология, сакцентированная на научных интересах автора (вопросах о соотношениях наглядности и моделирования, закономерностях усвоения знаний, психологическом анализе феномена учебных задач).
В книге С.Д.Полякова «Психопедагогика воспитания» слово психопедагогика использовалось в значении психологизированной педагогики, то есть близко по смыслу по реальному содержанию книги Л.М. Фридмана (немножко с другой пропорцией психологии и педагогики – примерно по 50%). Никакого последовательно реализованного представления о психопедагогики как специальной научной области со своим предметом, методами, результатами в книге то же нет.
Более теоретичен, в статье размещённой на нескольких интернетовских сайтах, А. Воронцов. (Воронцов, 2000).
Он интерпретирует психопедагогику Э. Стоунса как частный случай психопедагогической темы, как психодидактику, то есть как психологическую интерпретацию конкретных методов и приемов работы учителя.
Анализ взаимоотношений педагогики и педагогической психологии нами проводился в форме изучения трёх видов источников: учебной педагогической и психолого-педагогической литературы, публикаций в педагогических и психологических журналах, а также отражение соответствующей проблематики в известных педагогических и психологических книгах.
Проанализировано более двух десятков учебников и учебных пособий по педагогике и педагогической психологии. Просмотрены и проанализированы журналы «Вопросы психологии», «Психологический журнал», «Психологическая наука и образование», «Народное образование», «Педагогика» за 1990-ые и 2000-ые годы; изучались работы авторитетных в мире психологической и педагогической науки авторов (В.П.Беспалько, А.К.Маркова, А.Б.Орлов, И.М.Чередов, В.Д.Шадриков и др.).
Анализ названных источников позволяет сформулировать следующие выводы:
- соотношение педагогики и психологии в проанализированных источниках рассматривается, как правило, в весьма общем виде, без указания того в какой педагогической системе проявляются те или иные психологические феномены.
- чтобы стыковка педагогики и психологии была адекватной, необходимо, чтобы указывались границы применимости психолого-педагогических закономерностей, и, прежде всего, такими границами должно быть обозначение педагогических условий, в которых выявленная психологическая закономерность действует;
- если рассматривать соотношение «педагогического» и «психологического» как соотношение социокультурной формы (педагогическое) и психологического содержания этой формы, то со стороны педагогики базовыми категориями, открывающими путь конкретизации психолого-педагогического знания, является категории педагогической формы и социокультурного содержания педагогического взаимодействия.
1.4. Теоретическая модель психопедагогики [13].
Итак, существует ряд исследований и текстов, в которых, в разной мере и в разной терминологии, подчеркивается зависимость психологических индивидуальных и групповых характеристик, состояний, психологических продуктов деятельности школьников (и учителей) от внепсихологических «сил»: пространственных и временных особенностей протекания соответствующих деятельностей и общения, используемых педагогом технологий обучения и воспитания, ориентаций действий учителей на определенные педагогические системы.
Эти внепсихологические «силы» носят социокультурный характер, то есть являются сложившимися в культуре образцами пространственно-временной организации образовательных процессов профессиональных действий педагогов и педагогических (социопедагогических) идей оформленных в педагогические системы.
В отношении содержания образования, понимаемого как тематическое, сущностное наполнение этих технологий, образцов, организации, в соответствии с целями обучения и воспитания, выступают как педагогические формы.
Содержание образования в педагогической действительности предстает в двух видах: отчужденном от конкретных педагогов (тексты учебников, методических пособий, другие безличные формы представленности соответствующих фрагментов культуры) и «живом», в конкретных действиях педагогов. Это содержание существует постольку, поскольку оно реализуется в конкретных действиях школьников и педагогов, то есть оформлено организационными и технологическими[14] формами.
Но в содержании образования как соответствующе педагогически препарированном фрагменте культуры есть своя «тень», другой непредметный слой: психические состояния, процессы, которые порождаются, поддерживаются, формируются, развиваются вследствие актуализации социокультурного слоя содержания в конкретных организационных и «технологических» формах.
Таким образом, возникающие в реализуемом педагогическом процессе психологические явления могут рассматриваться как аспект, слой, «тень» собственно социокультурного содержания и следовательно (предположительно) должны закономерно связаны с соответствующими педагогическими формами (причём вряд ли эта связь является простой).
Для обозначения вот этой проблематики теоретических и экспериментальных исследований на наш взгляд и логично использовать термин психопедагогика. Как уже отмечалось, наиболее теоретичен из пишущих о психопедагогике, - А. Воронцов.
По А. Воронцову, расширенное понимание психопедагогики должно смотреть на психологические феномены в образовании сквозь призму психологически обоснованных педагогических систем. В целом подход А. Воронцова пересекается с нашим видением психопедагогики. Мы предлагаем использовать в качестве педагогической рамки психопедагогики многоуровневую систему педагогической формы: как организационной, технологической и системной единицы педагогического процесса.
Под педагогическим процессом будет в этом контексте пониматься развивающееся взаимодействие взрослых и детей, в котором взрослые исходят из педагогической позиции и имеют педагогические цели.
Педагогическая позиция (в рамках нашего подхода) – более-менее осознанная ориентация взрослых участников педагогического взаимодействия на трансляцию, передачу следующему поколению культуры (в том числе через её трансформацию).
Основное содержание культуры (с педагогической точки зрения) – это знание, способы действий, нормы, ценности и ценностные отношения.
Содержание педагогического процесса – это комплекс феноменов культуры актуализируемых, проявляемых, порождаемых, транслируемых в данном процессе и «запускаемых» педагогическими целями.
Источниками, носителями, «агентами» этого содержания являются наличный опыт учащихся (воспитуемых); жизненный опыт педагогов и «культурный материал» (учебные, научные, художественные и прочие тексты
