Роль речи в формировании высших психических функций. Развитие регулирующей функции речи в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушениями развития

Речь - одна из основных форм психической деятельности, социальная по своему становлению и системная по строению. Речь Организует, связывает и перестраивает все высшие психические функции. Она играет определяющую роль в развитии человека и формируется на основе восприятия окружающего предметного мира. Рост словаря напрямую соотносится с образованием различных связей между предметом-образом и словом. Понимание речи также связано с формированием предметных образов, которые являются основой сенсорного развития.

Согласно представлениям Л. С. Выготского элементарные психические функции возникли в филогенезе как продукт биологической эволюции, а высшие, специфически человеческие функции являются результатом исторического развития поведения. Онтогенез последних имеет свою особую социальную историю. Для первых характерны непосредственные реакции на внешние и внутренние воздействия, для вторых — опосредованность реакций употреблением стимулов-средств (знаков).

Этапы развития речи:

1.возникновение у ребенка эгоцентрической речи, обращенной к самому себе, регулирующей и контролирующей его практическую деятельность, а затем и деятельность взрослого. Генетически она восходит к внешней (коммуникативной) речи и представляет собой продукт ее частичной интериоризации. Она является как бы переходной от внешней к внутренней речи. Вначале только комментируя свое поведение, ребенок постепенно переходит к планированию своего поведения с помощью речи.

Только овладев речью, ребенок начинает сам давать себе команды, речевые приказы (сначала развернутые, вслух, затем свернутые, «про себя»)

2. формирование внутренней речи путем интериоризации как средства мышления и способа внутреннего программирования, т.е. формирования и закрепления в специфических единицах замысла (типа, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей.

Речь не только делает более совершенным поведение человека, но и является основой специфически человеческого высшего вида мышления, возникающего в процессе усвоения з аимствуемых у социума средств, которые путем интериоризации (запечатления) превращаются в умственные действия.

В младшем школьном возрасте, когда продолжается общее развитие ребенка, одной из важнейших задач коррекционной работы является нормализация взаимосвязи речи и деятельности.

Сначала необходимо сформировать психологические предпосылки успешного овладения регулирующей функцией речи, поэтому коррекционное обучение предполагает работу не только по речевому развитию детей, но и по активизации восприятия, памяти, мышления. В связи с этим на начальных этапах обучения опора ведется на наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, в дальнейшем предусмотрен постепенный переход к словесно-логическому мышлению.

Другие направления коррекционной работы:

Развитие номинативной функции речи: обогащение и активизация словаря;

Формирование навыков понимания и воспроизведения словесной инструкции, ее перевода в самоинструкцию, т.е. в планирование стратегии решения задач;

Формирование умения выделять существенные признаки предметов и явлений, проводить их анализ и синтез, обобщать, классифицировать, сравнивать.

Регулирующая функция речи развивается в совместной деятельности со взрослым, во время проговаривания своих действий и постепенному переходу внешнего проговаривания во внутреннюю речь.

Формирование элементарных математических представлений у детей с нарушениями развития.

 

Формирование элементарных математических представлений невозможно без развития моторных функций ребенка и развития сенсорной сферы, ориентировки в окружающем предметном пространстве, вербальных навыков, социального опыта.

Математические представления формируются на занятиях, которые проводит педагог. В процессе занятий решается широкий круг коррекционно-развивающих и образовательных задач, реализовать которые очень непросто. Это связано с тем, что у детей с ОВЗ:

· страдают предпосылки интеллектуальной деятельности (память на линейный ряд, восприятие и осознание пространственных и временных отношений)

· отстают в развитии мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение)

· речь (не могут задавать вопросы и отвечать на них, аграмматизмы, бедность словаря, невозможность построения развернутых высказываний различной сложности).

·  восприятие характеризуется замедленностью и фрагментарностью.

· страдают зрительное и слуховое внимание.

· недостаточность зрительно-моторной координации, неумение действовать одной или двумя руками под контролем зрения (плохо рисуют, не замыкают линий, не совмещают предметы и картинки в процессе использования приемов наложения и приложения для соотнесения по величине, не могут собрать сборно-разборную игрушку, составить целую картинку из частей).

Чтобы обеспечить детям разного уровня подготовленности равные стартовые условия, материал изучать лучше в следующем порядке:

·  качественные признаки предметов (форма, величина, цвет);

· отношение групп предметов по размеру, выраженному определениями;

·  отношение групп предметов по количеству, выраженному определениями;

· положение предметов в пространстве;

·  временные отношения;

· определения и классификации множеств по качественным признакам;

· группировки однородных множеств по их численности;

· группировки по количественному признаку множеств, состоящих из предметов с разными качественными признаками.

Заметный вклад в развитие методики обучения математике дошкольников с нарушениями интеллекта внесла Л.Б.Баряева, проанализировав понятие «математического развития» детей с интеллектуальной недостаточностью и выделив этапы становления формирования элементарных математических представлений у дошкольников. Л.Б.Баряева представила возможные варианты обследования математического развития дошкольников с нарушением интеллекта, показав пути формирования данные представлений у детей с проблемами в интеллектуальном развитии с использованием развивающей коррекционной среды, разнообразных игр и игровых упражнений.