2020-05-12
222
Все психические процессы ребенка тесно взаимосвязаны, и разделить их можно весьма условно, поэтому, рассматривая вопросы восприятия, мы неоднократно обращались к процессам мышления, говоря о целеполагании; сравнении; анализе и синтезе; о причинах и следствиях; о поэтапности умственных действий и т.д. Остановлюсь на некоторых особенностях мышления детей младшего школьного возраста с позиций учителя музыки.
Всякая мыслительная деятельность начинается с удивления, с вопросов:
– Почему? – причинные связи;
– Для чего? – целевые связи;
– Как? – способ действия.
Мышление первоклассников еще конкретно, оно опирается на наглядные образы и представления. Для понимания детям необходим реальный предмет или его изображение (показываем все, о чем говорим). Внутренний план детей и их мысленное планирование первоначально выражены слабо. Содержание понятий определяется наглядно воспринимаемыми признаками вещей. Понимание общих положений, как правило, достигается путем конкретизации примеров единичных, частных случаев (от частного к общему). Своеобразие мышления обусловлено особенностями личного опыта ребенка, поэтому он выделяет в предметах те явления, которые говорят об их применении, действии, пользе. Отсюда следует вывод о необходимости применять на уроке как можно больше практический заданий, упражнений, в процессе которых используется так называемое «мышление руками» (А. Люблинская).
Дети младшего школьного возраста легко запоминают то, что ярко, интересно, необычно, однако их память фрагментарна, невелика по объему, полноте, прочности, слабо осмысленна, что тесно связано с развитием других важнейших психических процессов, особенно мышления. Лучше всего ребенок 7-8 лет запоминает выполненные им движения, затем пережитые чувства и эмоциональные состояния, затем образы вещей и лишь затем смысловое содержание, выраженное в словах.
Для развития памяти, в том числе и музыкальной, необходимы:
1. Наглядность (высотное тактирование, запись партитуры на доске, различные наглядные пособия, слайды, репродукции).
2. Повторение – но не механическое, а оплодотворенное привлечением активной мыслительной деятельности. Каждый раз, повторяя определенный материал, необходимо ставить перед детьми новые, разнообразные задачи, особенно важна и актуальна эта мысль для процесса разучивания песни (хорового произведения), который часто и неизбежно связан с многократным повторением как фрагментов, так и целого. Нельзя при этом забывать об эмоциональной наполненности процесса, что особенно важно для музыкальной памяти.
3. Самоконтроль – создание личностной мотивации и установки на запоминание. В этом смысле нельзя переоценить поощрение учителя, использование соревнования как метода организации познавательной деятельности учащихся, и, что важнее всего, создание атмосферы увлеченности в процессе занятий, формирование у детей прочного интереса к музыкальной деятельности.
4. Осмысливание запоминаемого материала обеспечивается, прежде всего, системой в работе учителя, систематизацией всего процесса музыкальной деятельности: создание и использование разных таблиц, опорных схем, схем-моделей анализа музыкальных произведений, отражающих соотношения различных явлений музыкального языка. Знание правил пения, правил сольфеджирования, правил слушания музыки.
Как показывает практика, дети лучше всего запоминают мелодию, ее интонационную составляющую, особенно при ее многократном повторении, что происходит обычно в певческой деятельности. Для того, чтобы дети запомнили, а впоследствии узнали прослушанное в классе музыкальное произведение, необходимо также многократное его прослушивание с подробным анализом. Каждое произведение должно быть прослушано не менее 3 – 4 раз целиком и многократно фрагментами, а затем, в течение учебного года, необходимо неоднократно повторять его: сравнивая с другими произведениями в процессе анализа, используя как музыкальный материал для пластической деятельности, для создания ритмической партитуры, вводя фрагменты в практические упражнения по развитию музыкального восприятия, исполняя темы в распеваниях. Естественно, что невозможно запомнить всю музыку, звучащую на уроке, поэтому учитель выбирает для запоминания не более 2 – 3 произведений в течение четверти. Стоит серьезно задуматься и о количестве музыкальных произведений, включенных в программу для слушания, т.к. именно безудержное увеличении их – основная проблема многих программ по музыке.
Физиологической основой внимания является ориентировочно-исследовательский рефлекс, названный И. Павловым: «Что такое?». Преобладание возбудительных процессов над тормозными (чем младше дети, тем больше), слабость тормозных процессов обуславливает неустойчивость, рассеянность внимания младших школьников: дети постоянно отвлекаются, теряют последовательность заданной работы, не слышат указаний учителя, переспрашивают, не могут сосредоточиться. У современных младших школьников эти качества, к сожалению, усугублены.
Вниманию, как и восприятию, надо учить, постепенно формируя у ребенка произвольное внимание.
Одним из главных источников внимания является интерес, он способствует сосредоточенности на уроке, включению детей в активную мыслительную деятельность.
Объем внимания у детей невелик, поэтому нельзя вводить на уроке много новых понятий, лучше одно или два методом сравнения. Например: осваивая явление регистра, вначале предлагается детям высокий и низкий регистр в сравнении, и лишь после безошибочного определения этих двух регистров вводится средний регистр.
Необходимо ограничить число одновременно решаемых задач. Вокальная импровизация может быть либо на определенный текст, либо на жанр, либо в определенном ладу, либо в определенном размере. Задание может быть только одно. Очень трудно ребенку выполнить такое, например, задание: «Сочини колыбельную песню (жанр) на предложенный текст в миноре (лад)». Здесь три (!) задания. Более подробно методика вокальной импровизации раскрыта в I главе и далее.
Опираясь на концепцию П. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, следует разделять на этапы работу, требующую большой концентрации внимания детей, создавая алгоритмические последовательности действий в определенных формах работы.
В процессе анализа музыкального произведения полезно дать задание детям: поднять руку в конце части или при изменении темпа, лада, регистра, тембра и т.п. Особенности внимания младших школьников регламентируют объем исполняемых и прослушиваемых произведений. Обычно детям предлагаются небольшие пьесы (1-2 минуты), их объем постепенно увеличивается. В разных классах – разный уровень внимания; обращаясь к фрагментам крупной формы (второй класс), в одном классе можно предложить детям прослушать «Менуэт» из «Детской симфонии» И. Гайдна целиком, а в другом – только первую часть трехчастной формы. Фрагменты всегда должны представлять структурно законченную часть формы (период, часть и т.д.).
Драматургия урока в первом-втором классах должна строиться на смене видов деятельности, смене внешних и внутренних действий, форм и методов работы. Уроки в первом классе напоминают лоскутное одеяло, только лоскутки должны быть тщательно и продуманно соединены. Учитель должен вести уроки в начальной школе спокойным, доброжелательным тоном, без излишнего проявления своей эмоциональности, стараясь вызвать эмоциональность у детей.
Необходимо обеспечить быстрый темп урока (быстрая смена заданий и действий) четкую организацию урока, насыщенность его доступной детям по содержанию музыкальной деятельностью, суметь сосредоточиться на главном, обеспечить дифференцированный подход к детям. В течение урока обязательно давать детям разрядку: это и шутка учителя, и шутливая веселая игра, и соревнование, и различные задания, связанные с движением, с музыкально-пластической деятельностью, заменяющие на уроке музыки физкультминутки.
