2020-05-11
290
Долгие годы как развитие российских медиа, так и развитие движения медиаобразования находилось под строгим цензурным контролем тоталитарного режима. Лишь с началом демократических реформ российское медиаобразование стало развиваться в контексте открытого «диалога культур», не ограниченного идеологическими запретами.
Исследуя историю развития российского медиаобразования, была возможность проследить, как в современных условиях одним из главных «инструментов» стали средства массовой коммуникации, виды, возможности и диапазон действия которых постоянно расширяется и пополняется. В начале века это была фотография, пресса, радио, кинематограф, затем –телевидение, видео, и наконец –разветвленные компьютерные сети, Интернет, DVD и.т.д. Эти тенденции можно проследить практически на всех этапах развития медиаобразования в России:
· I этап 1900 –1918–зарождение медиаобразования (МО); МО на материале кино, прессы, радио;
· II этап 1919 –1934 –становление МО; кинолюбительские объединения, движение юнкеров и т.п.;
|
|
|
· III этап 1935 –1955 –этап практического МО; освоение навыков использования кино-, радио-и фотоаппаратуры;
· IV этап 1956 –1968–возрождение МО, ослабление «идеологического» контроля в области образования; фото-, радио-, кинокружки и факультативы, школьная пресса;
· V этап 1969 –1985–эстетически ориентированное МО; активная деятельность киноклубов, любительских киностудий, школьных кинотеатров; издание медиаобразовательной литературы, научные исследования в области МО;
· VI этап с 1986–современный этап мультимедийного МО: распространение видео, появление компьютеров, начало использования их в образовательном процессе; проведение фестивалей, международных школ, медиаобразовательных конференций и др.
В 2003году А.В.Федоровым был проведен опрос среди ведущих российских и зарубежных экспертов в области медиаобразования. Данный опрос показал, что большинство экспертов высказываются в пользу определения ЮНЕСКО: «Медиаобразование связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т.д.) и различными технологиями; оно дает возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми; обеспечивает человеку знание того, как:
1. Анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты;
2. Определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст;
3. Интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа;
4. Отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории;
|
|
|
5. Получить возможность свободного доступа к медиа, как для восприятия, так и для продукции. Медиаобразование является частью основных прав каждого гражданина любой страны мира на свободу самовыражения и права на информацию и является инструментом поддержки демократии.
Основные медиаобразовательные модели, получившие распространение в России, как правило, многоаспектны. В целом их можно классифицировать следующим образом:
· Образовательно-информационные модели, которые включают в себя изучение теории и истории медиа;
· Воспитательно-эстетические модели, рассматривающие моральные и философские проблемы медиакультуры;
· Модели развивающего обучения, предполагающие развитие творчества, воображения, самостоятельного мышления учащихся и студентов и.т.д
На пути становления медиаобразования Е.И.Худолеева в своем исследовании выделяет следующие педагогические проблемы:
· Внутренние психологические проблемы педагогов, страх перед новой техникой и технологиями;
· Нежелание прилагать усилия и затрачивать дополнительную энергию для изучения возможностей использования новой техники в своей профессиональной деятельности;
· Недостаточно высокий уровень информационного развития общества;·недоступность электронных информационных средств для многих социальных групп;
· Недостаточное развитие медийной компетенции преподавателей;
· Нежелание и невозможность опытных преподавателей пройти профессиональную подготовку;
· Отсутствие свободного доступа к компьютерной технике для преподавателей и обучающихся;
· Слабая мотивация преподавателей и обучающихся;
· Понятие «медиаобразование» для широкой педагогической общественности остается неизвестным;
· Отсутствие целенаправленной и систематичной государственной ко-координации разработки теории и методики медиаобразования. Большинство из проблем, отмеченных Е.И.Худолеевой, присущи и современному образовательному процессу в России в целом.
Что касается образовательного пространства университета, то А.В.Манцивода и А.А.Малых, сравнив объем информации, опубликованной на сайтах двух вузов из разряда ведущих–российского и американского, пришли к выводу, что американские студенты и преподаватели имеют более насыщенную информационную поддержку. В России же учебный процесс реально не строится на информационных технологиях.
Ученые дают этому такие объяснения:
· Срабатывает принцип минимальной достаточности (использование информационных технологий –это всего лишь возможность, без которой можно и обойтись);
· Переоценка значимости собственных материалов и наработок (для американских преподавателей открытая публикация является правилом, которое обеспечивает ответственное отношение к делу);
· Разные уровни оснащенности рабочих мест у российских и американских преподавателей и студентов.
По мнению А.В. Федорова, данная классификация выглядит более обоснованной и структурированной, чем список предложенных одним из ведущих американских медиапедагогов/исследователей А.Силвэрблэтом так называемых «элементов медиаграмотности»:
· Способность критического мышления, которая дает возможность аудитории развить независимые суждения о содержании медиа (в классификации А.В.Федорова входит в интерпретационный/оценочный показатель медиакомпетентности личности.);
· Понимание процесса массовой коммуникации (в классификации А.В.Федорова входит в информационный показатель медиакомпетентности);
· Понимание воздействия медиа на личность и общество (в классификации А.В.Федорова входит в информационный показатель медиакомпетентности);
|
|
|
· Развитие умений анализировать и обсуждать медиатексты (в классификации А.В.Федорова входит в интерпретационный/оценочный показатель медиакомпетентности);
· Рассмотрение содержания медиа как «текста», который обеспечивает понимание нашей современной культуры и нас самих (в классификации А.В.Федорова входит в информационный показатель медиакомпетентности);
· Развитие способностей получать удовольствие, понимать, и оценивать медийное содержание (в классификации А.В.Федорова входит в перцептивный и интерпретационный/оценочный показатели медиакомпетентности);
· Способность производить эффективные и ответственные медиатексты (в классификации А.В.Федорова входит в практико-операционный/деятельностный и креативный показатели медиакомпетентности). При разработке классификации развития медиакомпетентности/медиаграмотности личности также учитывались характеристики высокого и низкого уровня, разработанные Дж.Поттером.
Характеристика высокого уровня развития медиакомпетентности:
· Выделение главного смысла медиатекста;
· Анализ: выявление основных элементов медиатекста;
· Сравнение: определение похожих и уникальных фрагментов медиа-текста;
· Оценка ценности медиатекста или его фрагмента; суждение на основе сравнения согласно определенному критерию;
· Обобщение;
· Дедукция: использование общих принципов, чтобы объяснить отдельные сведения;
· Индукция: выведение общих принципов из наблюдения отдельных сведений;
· Синтез: способность повторно собирать элементы в новую структуру».
Характеристика низкого уровня развития медиакомпетентности:
· «Слабый интеллект (в отношении решения проблемы и творческих способностей), предпочтение того, чтобы «все шло своим чередом»; слабая память, способная иногда запомнить только очень важные вещи (например, ночью перед экзаменом);
· Тематическая зависимость, отсутствие проницательности, то есть непонимание того, что является важным в сообщениях; нужда в советчике, помощнике, справочнике, руководстве изучения;
|
|
|
· Низкая терпимость к многозначности медиатекстов, неуверенность;
· Слабое концептуальное дифференцирование при наличии немногих категорий для сообщений; отрицательное отношение к новым сообщениям, которые не соответствуют привычным категориям, или упрощение данного медиатекста -переброс его в самую легкую категорию;
· Высокая импульсивность быстро принимаемых решений с принесением в жертву точности».
Для личности, обладающей высоким уровнем медиакомпетентности (напоминаем, некоторые ученые вместо термина «медиакомпетентность» используют слова «уровень медиакультуры», «медиаграмотность» или «медиаобразованность», что лишний раз свидетельствует о терминологическом плюрализме, свойственном медиаобразовательному процессу), присущи следующие характеристики:
1.Мотивационного показателя: широкий комплекс жанровых, тематических, эмоциональных, гносеологических, гедонистических, интеллектуальных, психологических, творческих, этических, эстетических мотивов с медиа и медиатекстами, включающий:
· Выбор разнообразного жанрового и тематического спектра медиа-текстов при обязательном включении не развлекательных жанров;
· Стремление получить новую информацию;
· Стремление к рекреации, компенсации развлечений (в умеренных дозах);
· Стремление к идентификации, сопереживанию;
· Стремление к подтверждению собственной компетентности в различных сферах жизни и медиакультуры;
· Стремление к поиску материалов для учебных, научных, исследовательских целей;
· Стремление к художественным впечатлениям;
· Стремление к философскому/интеллектуальному, этическому, эстетическому спору/диалогу с создателями медиатекста, к критике их позиции;
· Стремление научиться создавать медиатексты самому, изучая конкретные примеры творчества профессионалов;
2.Контактного показателя: частые контакты с различными видами медиа и медиатекстов;
3.Информационного показателя: знания большинства базовых терминов, теорий, основных фактов истории развития медиакультуры, творчества деятелей медиакультуры, ясное понимание процесса массовой коммуникации и медийных воздействий в контексте реального мира;
4.Перцептивного показателя: отождествление с автором медиатекста при сохранении основных компонентов «первичной» и «вторичной» идентификации (кроме наивного отождествления действительности с содержанием медиатекста),то есть способность соотнесения с авторской позицией, кото-рая позволяет предугадать ход событий медиатекста «на основе эмоционально-смыслового соотнесения элементов сюжета, восприятия авторской мысли в динамике звукозрительного образа, синтеза мыслей и чувств зрителя в об-разных обобщениях»;
5.интерпретационного/оценочного показателя: умения критически анализировать процесс функционирования медиа в социуме с учетом разнообразных факторов на основе высокоразвитого критического мышления. Анализ медиатекстов на основе способности к медиавосприятию, близкому к «комплексной идентификации», способность к анализу и синтезу пространственно-временной формы медиатекста, понимание, интерпретация (трактов-ка), предполагающая сравнение, абстрагирование, индукцию, дедукцию, синтез, критическую оценку авторской концепции в контексте структуры произведения, историческом и культурном контекстах (при этом выражается аргументированное согласие или несогласие с авторской позицией создателей медиатекста, критическая оценка моральной, эмоциональной, эстетической, социальной значимости медиатекста, умение соотнести эмоциональное восприятие с понятийным суждением, перенести это суждение на другие жанры/виды медиакультуры, связать медиатекст со своим опытом и опытом других людей и т.п.);
6.Практико-операционного показателя: практические умения самостоятельного выбора, создания/распространения медиатекстов (в том числе созданных лично или в составе группы людей) различных видов и жанров, умения активного самообразования в медийной сфере;
7.Креативного показателя развития медиаграмотности аудитории: ярко выраженный уровень творческого начала в различных видах деятельности
(перцептивной, игровой, художественной, исследовательской и др.), связанной с медиа.
