Особенности общения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

В немногочисленных исследованиях отмечается отставание в развитии общения детей с задержкой психического развития  от возрастных норм (Д.И. Бойков. 2005; Е.Е. Дмитриева, 2005; Л.В. Кузнецова, 1984; Е.С. Слепович, 1989). Авторы указывают, что у детей снижена потребность в общении, наблюдаются трудности в развитии речевых средств общения. Общение со взрослыми носит в основном практический, деловой характер, а личностное общение встречается значительно реже. Общей характеристикой коммуникативного развития этих детей является, по мнению авторов, незрелость мотивационно-потребностной сферы [2,6,11,19,40].

Результаты исследований Е.Е. Дмитриевой, изучавшей специфику формирования коммуникативной деятельности детей с задержкой психического развития (1993), особенности общения шестилетних детей с задержкой психического развития со взрослыми (1989), особенности общения старших дошкольников с задержкой психического развития со сверстниками (1998) показали, что шестилетние дети с задержкой психического развития имеют значительное отставание в развитии коммуникативной деятельности. У 79% детей с задержкой психического развития преобладающим оказался ситуативно-деловой уровень общения с взрослыми, характерный для детей от года до трех лет [12, с.11].

Аналогичные данные получил в своем исследовании Д.И. Бойков (2005). Им было установлено, что 70% дошкольников с задержкой психического развития владеют коммуникативными действиями на низком уровне, 30% - на среднем. У большинства дошкольников с задержкой психического развития в возрасте 5-6 лет ведущими оказались экспрессивно-мимические средства общения. А вот у испытуемых 6-7 лет ведущее место занимают речевые средства общения [1, с.37].

Был выделен ряд качественных характеристик общения детей с задержкой психического развития, связанных с общими особенностями их развития: небольшим объемом знаний, игровым характером интересов, несформированностью контекстной речи и саморегуляции.

Контакты со взрослыми у этих детей носили в основном ситуативный характер. Все обращения к взрослому определялись той деятельностью и тем материалом, который предлагался ребенку. Без наглядного материала дети затруднялись поддерживать беседы на познавательные темы. В деятельности у них преобладала игровая мотивация. Многие дошкольники выбирали совместную с взрослым игру, чувствовали себя в этой ситуации комфортно, максимально использовали выделенное время, а в деловые, познавательные, личностные контакты с взрослыми вступали редко.

Д.И. Войков отмечает, что у детей наблюдался низкий уровень познавательной  активности и личностных контактов. Но общение с взрослым протекало на фоне положительного отношения к нему: дети стремились привлечь его внимание, получить оценку [29, с.82].

Данные исследования показывают, что внеситуативными формами общения с взрослым (характерными для детей старшего дошкольного возраста), которые побуждаются потребностью в познании мира человеческих отношений, дети с задержкой психического развития самостоятельно не овладевают.

В исследованиях Е.С. Слепович (1990) и ее сотрудников показано, что шестилетние дети с задержкой психического развития в случае затруднений редко обращаются за помощью воспитателю, педагогу, помощнику воспитателя – взрослым, не находящимся с ребенком в родственных отношениях («чужим» взрослым). Они склонны скорее к прекращению деятельности, чем к вступлению в общение с этими взрослыми. В контакте с «чужими» взрослыми преобладает деловое общение. Вербальные обращения лаконичны: «Дай мне», «Я не хочу заниматься» и т.д. [40, с.13].

Общение с ровесниками дошкольников с задержкой психического развития отличается от общения нормально развивающихся детей. Соотнести состояние общения дошкольников с задержкой психического развития и их нормально развивающихся сверстников можно, опираясь на исследования М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой А.Г. Рузской, Е.Е. Дмитриевой, Л.Н. Галигузовой и др.

Дети  с задержкой психического развития безразличны к оценкам сверстников в свой адрес, а также и к их эмоциональным состояниям. У детей с задержкой психического развития нет явных предпочтений в общении со сверстниками, нет устойчивых пар, групп общения. Для них сверстник, находящийся вне семейных уз, не имеет субъектной значимости [40, с.22].

Е.Е. Дмитриева пришла к выводу о том, что общение к концу дошкольного возраста приобретает ряд специфических черт, которые облегчают переход ребенка к школьному обучению. В своем исследовании Е.Е. Кравцова также отмечает, что основополагающей характеристикой общения является произвольность – способность руководствоваться в общении определенными правилами, задачами, а не только непосредственной предметной ситуацией.

На основе этой характеристики было выделено шесть типов уровней общения ребенка со сверстниками, которые анализировались по следующим показателям:

- восприятие задачи (игровое, попытка решить ее, отношение к ней как к общей);

 - характер отношений к партнеру («не видит», относится как к образу, как к сопернику, как к партнеру);

- характер общения (ситуативное, сохраняется во время всего эксперимента, носит свернутый характер);

- наличие взаимодействия (отсутствует, ситуативное, с позиции соревнования, сотрудничество).

Таким образом, особенности общения детей с задержкой психического развития, сочетающихся со сниженной познавательной активностью и спецификой умственной деятельности, препятствуют их благоприятной социализации, становлению личности. Минимизированное общение дошкольников с задержкой психического развития  не может создать «продукт общения – как образ себя и другого» (М.М. Бахтин), «быть собой и другим» (Н.И. Непомнящая). Отсутствие осознания себя в системе отношений с другими приводит к формированию ряда негативных качеств, значительно осложняющих вхождение ребенка в нормальную социальную жизнь.

Сравнительный анализ фактических данных позволил получить характеристики содержания общения 6-летних детей с задержкой психического развития. Общим их основанием является незрелость мотивационно-потребностной сферы. Даже к семи годам у половины этих детей преобладает стремление к игровой и практической деятельности (Л.В. Кузнецова, 1981). Ведущее положение в общении со взрослыми занимают мотивы, побуждающие к овладению предметными, практическими действиями. Отсутствие выраженного интереса к явлениям физического мира определяет однообразие познавательных контактов, их поверхностный характер.

Новый уровень познавательной активности дошкольников с задержкой психического развития определяет качественное своеобразие познавательных мотивов:

· их неустойчивость;

· отсутствие относительно широких и глубоких интересов к явлениям окружающего мира;

· однообразие и бедность познавательных контактов со взрослыми.

Общение дошкольников с задержкой психического развитияхарактеризует низкий уровень речевой активности. Исследования нейрофизиологов выявили у детей с задержкой психического развития нарушения функциональной активности левого – доминантного по речи – полушария мозга и межполушарных взаимодействий лобных и нижнетеменных структур. Структурно-функциональная организация левого полушария отражает некоторую степень его незрелости – состояние, которое характерно для более раннего этапа онтогенеза ребенка (М.Н. Фишман, 1989, 2001; Л.М. Шипицына, 1999).

По собственной инициативе дошкольники с задержкой развития редко обращаются ко взрослым, используя речевые средства. Одновременное обращение ко взрослому нескольких детей затрудняет возникновение и развитие содержательных контактов. Ребенок, как правило, не ожидает возможности задать возникший у него вопрос, показать свою работу, а отходит от воспитателя. Можно предположить, что для этих детей малозначимо общение со взрослыми, находящимися вне их семейных связей. Однообразие по теме, функции, содержанию высказываний отличает их во всех ситуациях общения (Е.Е. Дмитриева 2005, с.26).

Примером могут служить такие суждения, как «Это – плохие дети», «Девочка хорошая, маме дает спать», «Дима пролил воду». При обсуждении со взрослыми нравственно-этических тем 6-летние дети с задержкой психического развития в основном констатируют соблюдение или нарушение сверстником правил поведения: «Вытер рот салфеткой», «Правильно несет тарелку» и т.п.

Оценки нравственных качеств взрослых или сверстников присутствуют в речи этих детей крайне редко. В исследовании У.В. Ульенковой и Е.Е. Дмитриевой (2004) показано, что дети с задержкой психического развития охотно сотрудничают со взрослыми в игре. Однако в ситуации познавательной и личностной беседы эти дети чувствуют себя дискомфортно, часто вообще прекращают общение со взрослыми. Обращение ребенка ко взрослому, как правило, связано с желанием привлечь его внимание к себе, убедиться, что взрослый его замечает, видит, слышит. При этом более половины таких контактов дети устанавливают не вербальными, а жестко-мимическими или тактильными средствами. В данной работе также выявлена корреляция между низким уровнем общения детей с воспитателем, психологом и существенными затруднениями при выполнении учебных заданий. У таких дошкольников отмечается низкий уровень самоконтроля на всех этапах деятельности. Они испытывают затруднения в вербализации правил выполнения задания. Дети часто не достигают требуемого результата, однако при этом дают неадекватно завышенную оценку своего труда.

Общение с ровесниками дошкольников с задержкой психического развития отличается от общения нормативно развивающихся детей. Анализируя рисунки семьи дошкольников 6-7 лет, В.А. Степанова подчеркивает, что братья и сестры играют более важную роль в эмоциональной жизни ребенка с задержкой психического развития, чем у его нормативно развивающегося.

Соотнести состояние общения дошкольников с задержкой психического развития можно, опираясь на исследования М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, А.Г. Рузской, Л.Н. Галигузовой (1986). Развитие общения со сверстником проходит в дошкольном возрасте нескольких этапов.

В 2-4 года сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении детей. Главная коммуникативная потребность – соучастие сверстника, которое выражается в параллельных действиях детей.

В 4-6 лет возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций. А значит, и учет действий и взаимодействий партнера. Содержанием общения становится совместная деятельность (главным образом - игровая). На этом же этапе возникает потребность в уважении и признании сверстника.

В 6-7 лет общение со сверстником приобретает черты внеситуативности: оно строится не только в связи с внешней ситуацией, но и вследствие избирательных отношений между детьми.

Сходные возрастные и содержательные закономерности развития общения нормально развивающихся дошкольников выявлены и Милдред Партен. Изучая социальное общение детей от 2 до 5 лет в процессе игры, она выделила 6 типов и соответственно 6 видов игр дошкольников.

Неигровое поведение: ребенок не играет, но занят чем-то таким, что вызывает у него быстро проходящий интерес.

Игра-наблюдение: ребенок наблюдает, как играют другие, часто задает им вопросы. Что-то советует, сам редко вступает в игру.

Игра в одиночестве: ребенок играет с игрушками один, только изредка заговаривая с другими детьми.

Параллельная игра: ребенок играет один, однако в непосредственной близости от других играющих детей.

Связанная игра: ребенок общается со сверстниками, занятыми сходной игрой, но каждый поступает так, как ему хочется. Типичным является не совместная игра, а лишь обмен игрушками.

Совместная игра: дети объединяются в группу для достижения какой-либо общей цели или получения определенного результата.

 По данным М. Партен, первые три типа (так называемые изолированные игры) характерны для детей в возрасте от 1 года до 3 лет. Связанные и совместные игры (которые исследователь называет («социальными играми») характерны для дошкольников.

Становясь старше, дети меньше играют в одиночестве и все больше тянутся к сверстникам. В этом общении они лучше усваивают социальные нормы поведения. Исследователь считает, что увеличение количества групповых игр – драматизации бытовых ситуаций у старших дошкольников, вероятно, связано с их более развитой способностью переключать внимание с себя на других и основанием сопричастности к делам сверстников.

Старшие дошкольники с задержкой психического развития не интересуются деятельностью сверстника (иногда короткий взгляд в его сторону).

Дети с задержкой психического развития безразличны к оценкам сверстников в свой адрес, а также и к их эмоциональным состояниям. У детей с задержкой психического развития нет явных предпочтений в общении с ровесниками, нет устойчивых пар, групп общения. Для них сверстник, находящийся вне семейных уз, не имеет субъективной значимости. «Чужой» сверстник – достаточно безразличный, не имеющий личностного значения объект.

Таким образом, имеющийся фактический материал выявил отличия в общении дошкольников с задержкой психического развития от общения их нормативно развивающихся сверстников. Общение этой категории детей не соответствует устоявшемуся и подтвержденному многочисленными психологическими исследованиями тезису о том, что во всех случаях детского развития «Я» и «Другой» выступают как неразрывные и невозможные друг без друга инстанции.

Этот факт подтверждает мысль Л.С. Выготского: «…ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, но иначе развитой» (Л.С. Выготский, 1983, с.7). Далее мысль уточняется: «…своего дефекта ребенок непосредственно не ощущает. Он воспринимает те затруднения, которые проистекают из дефекта. Непосредственное следствие дефекта – снижение социальной позиции ребенка, дефект реализуется как социальный вывих. Все связи с людьми, все моменты, определяющие место человека в социальной среде… перестраиваются» (Л. С. 1983, с.13).

Особенности общения детей с задержкой психического развития, сочетающиеся со сниженной познавательной активностью и спецификой умственной деятельности, препятствуют их благоприятной социализации, становлению личности. Минимизированное общение дошкольников с задержкой психического развития не может создать «продукт общения – как образ себя и другого» (М.И. Лисина), ребенок не учится «смотреть на себя глазами другого» (М.М. Бахтин), «быть собой и другим» (Н.И. Непомнящая). Отсутствие осознания себя в системе отношений с другими приводит к формированию ряда негативных качеств, значительно осложняющих вхождение ребенка в нормальную социальную жизнь. В частности, большинство детей с задержкой психического развития, поступающих в школу, характеризует неправомерно завышенная самооценка. Неумение сравнивать причины возникновения своих эмоциональных состояний со сходными проявлениями у сверстников приводит к эмоциональной глухоте, дефициту эмоциональной отзывчивости к трудностям формирования у этих детей морально-этических правил поведения и, в конечном счете, к ограниченности внутренней жизни ребенка.

Таким образом, отношение «Я - Другой», рассматриваемое в отечественной психологии как одно из базовых оснований формирования личности, является необходимостью также и для благоприятного развития ребенка рассматриваемой категории. Однако оно может быть реализовано в отношении этих детей только в результате целенаправленной коррекционной работы.  

Вывод:

Дети с задержкой психического развития к концу дошкольного возраста не овладевают возрастными нормами общения со сверстниками в условиях совместной деятельности. Взаимоотношения детей с задержкой психического развития характеризуются низким уровнем произвольности. Большинство из них не могут принять коммуникативную задачу. А та часть детей, которая ее принимает, не всегда может удержать ее в ситуации взаимодействия. В целом поведение детей с задержкой психического развития было ситуативным и определялось конкретными условиями взаимодействия. Сравнивая общение детей с задержкой психического развития и их нормально развивающихся сверстников, можно отметить: у детей с задержкой психического развития снижена инициатива в общении, они гораздо реже обращаются к сверстникам в различных ситуациях.

 

 

Заключение

На основании выше изложенного можно говорить о том, что у дошкольников с задержкой психического развития наблюдается несформированность всех компонентов общения, что проявляется в недостаточной сформированности мотивации общения; низком уровне активности детей в процессе общения; недостаточном развитии ориентировки в ситуации общения; преобладании информационно-коммуникативной функции общения; недостаточной сформированности контроля процесса общения; нарушениях и низкой коммуникативной насыщенности речи дошкольников с задержкой психического развития.

Все эти специфические особенности вербального общения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития приводят к трудностям в усвоении образовательных программ, препятствуют школьной адаптации. Поэтому необходимо на этапе дошкольного детства проводить специальную работу по развитию вербального общения.

Изучение проблемы формирования общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития позволяет разработать следующие практические рекомендации по целенаправленному формированию общения в процессе коррекционно-воспитательной работы в специальном дошкольном учреждении.

В организации процесса формирования общения должны принимать участие учитель-дефектолог, воспитатели и все специалисты, работающие с детьми с задержкой психического развития. Возглавляет и координирует всю работу по данному направлению учитель-дефектолог. Содержание работы по обучению общению, средства и формы его реализации планируются и обсуждаются совместно всеми педагогами, что обеспечивает необходимую повторяемость и закрепление материала в различных видах деятельности детей и в различных ситуациях.

При организации работы с детьми, имеющими диагноз «задержка психического развития», огромное значение имеет создание положительного эмоционального климата,  благодаря доброжелательному общению педагогов с детьми и сверстников друг с другом. Необходимо создавать условия для свободного общения дошкольников со взрослыми и детьми, поддерживать и поощрять речевую активность детей в различных ситуациях вне организованной деятельности. Педагог должен быть равноправным участником всех игр и игровых упражнений, что обеспечивает установление взаимопонимания и контакта между ним и дошкольниками.

Созданию возможностей для удовлетворения потребностей детей с задержкой психического развития в познании нового и в игровом взаимодействии со сверстниками и взрослыми способствует организация развивающей среды.