Стадии интеллектуального развития ребенка

Развитие интеллекта, по Ж. Пиаже, строится на основе опыта действий ребенка с предметами, первоначально в материальном, реальном плане, а затем — в идеальном, мыслительном. Как развиваются дети, какие задачи стоят перед ними на разных этапах, как мы учимся думать?

1. Стадия сенсомоторного (чувственно-двигательного) интеллекта (0 мес. – 2 г.) содержит шесть подстадий. В данный период дети открывают для себя связь между своими действиями и их последствиями. С помощью органов чувств и моторики ребенок исследует окружающий его мир, с каждым днем его представления о предметах и объектах совершенствуются и расширяются. Ребенок начинает использовать самые простые действия, но постепенно переходит к использованию более сложных действий. Путём бесчисленных «экспериментов» ребенок начинает формировать понятие о себе как о чем-то отдельном от внешнего мира. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане. На протяжении периода сенсомоторного интеллекта постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром.

Это период, когда ребенок не овладел языком и у него нет психических образов для слов, когда его знания о людях и предметах складываются на основе информации, получаемой им от собственных органов чувств и случайных движений. Ребенок пытается понять новый объект через его употребление, применяя ранее усвоенные схемы (встряхнуть, ударить, подергать):

1.1. Упражнение рефлексов от 0 до 1 месяца (хватательного, сосательного и др.). Все обучение осуществляется посредством рефлекторных действий и органов чувств. Предметы новорожденный не отличает, поэтому поступает со всеми предметами одинаково: хватает любой предмет, помещенный на ладонь, сосет все, что оказалось около рта.

1.2. Первичные круговые реакции от 1 месяца до 4 месяцев.

К двум месяцам поведение ребенка уже не чисто рефлекторно, например, он отличает сосание пустышки от сосания одеяла, осознает существование своих пальчиков, поднося их ко рту, следит глазами за перемещением мамы по комнате. Процесс аккомодации запущен. У ребенка появляется способность координировать действие рук и рта, привычка сосать большой палец. Сначала это получалось у ребенка случайно, но потом ребенок стал сосать большой палец произвольно. Появляется дифференцировка груди матери и других предметов: голодный ребенок ищет грудь и отвергает «не-дающие молока» объекты. Это уже не безусловные рефлексы, а совершенно новые схемы регулирования поведения. Ребенок поворачивает голову в направлении звуков, издаваемых мамой при перемещении, т.е. у него появляется способность координировать слух и зрение, а, значит, способность сосредотачивать внимание на объектах. Но если мать уходит из комнаты, а игрушка пропадает из поля зрения, ребенок действует так, как если бы их никогда не существовало вовсе.

1.3. Вторичные круговые реакции от 4 месяцев до 8 месяцев.

Ребенок выполняет действия целенаправленно, его поведение становится все более контролируемым. Схемы, которые развивались на предыдущих этапах, теперь координируются ребенком. Например, нечаянно толкнув музыкальную игрушку, ребенок слышит звуки, они ему нравятся, устанавливается связь «движение игрушки - мелодия». Как и на первых стадиях то или иное поведение появляется случайно, но, если результат доставляет удовольствие, ребенок повторяет действие. У ребенка начинает складываться некоторое представление о постоянстве предметов и людей, т.е. они существуют в том случае, даже если их нельзя увидеть. Например, ребенок может достать игрушку из-под подушки, одеяла, если ее спрятали у него на глазах.

Осознание постоянства людей у ребенка складывается прежде, чем осознание постоянства предметов, но только в том случае, если между ребенком и взрослым складываются эмоционально теплые отношения. Ребенок начинает предвосхищать события, например, смотрит туда, где должна появиться игрушка, которую перемещают за экраном.

1.4. Координация вторичных круговых схем от 8 месяцев до 1 года. Продолжается дальнейшее развитие способностей ребенка, которые появились на 1, 2, 3 стадиях. На этой стадии ребенок не всегда ищет спрятанный предмет в нужном месте: ищет чаще там, где нашел его в последний раз, даже если предмет прятали у него на глазах. На четвертой стадии у ребенка формируется новое поведение за счет координации старых схем между собой. Например, дочь Пиаже Жаклин хочет сама достать пачку сигарет, которая зажата между прутьями кроватки, но не добившись успеха, смотрит на прутья, начинает их трясти и тянуть (средства) и пачка падает. Она хватает ее (цель). При повторении эксперимента девочка уже не пытается дотягиваться до пачки, а сразу трясет прутья. У ребенка были две схемы в наличии: бесцельное трясение прутьев и попытки дотянуться до пачки, которые координируются между собой и формируется новое поведение: ребенок намеренно тянет прутья, чтобы достать пачку.

1.5.  Третичные круговые реакции от 1 года до 1,5 лет. Стадия исследований.

Ребенок становится любознательным исследователем. Спрятанный предмет ищет везде: под подушкой, под простынкой, под одеялом. Внимательно изучает предмет, прежде чем примет или отвергнет его. Его цель: наблюдать за тем, как ведут себя предметы в новых ситуациях. Например, празднование первого дня рождения может превратиться в настоящее испытание для родителей: украшения с торта ребенок сбросит на пол, потом размажет крем по лицу и скатерти, затем будет кидать ложку на пол, пока родители не устанут ее поднимать.

1.6. От 1,5 лет до двух появление символического мышления.

У ребенка появляется способность повторять те действия, которые когда-то приносили удовольствие. Например, ребенок изображает, как он маме дает печенье, в надежде услышать полюбившееся ему «спасибо», которое сопровождается улыбкой и поцелуем мамы. В процессе этой игры формируется символическое мышление.  

На этой стадии ребенок решает довольно сложные задачи, уже не прибегая к методу проб и ошибок, может проделывать некоторые операции не с предметами, а с их образами. Ребенок не может представить весь ход решения и прибегает к определенным двигательным актам, и эти физические усилия – неотъемлемый компонент поиска, без которого ему пока никак нельзя обойтись. Например, ребенок хочет открыть калитку, но у него не получается, хотя калитка не заперта (с другой стороны стоит велосипед, который мешает открыть ее). Ребенок пробует применить силу, но у него не получается открыть калитку. Тогда он смотрит поверх нее, начинает раскачивать из стороны в сторону, словно пытаясь угадать направление движения калитки. Внезапно огибает ограду, подходит к калитке с другой стороны, отодвигает мешавший велосипед и тянет калитку на себя. Гордо смотрит на маму.   

2. Стадия допонятийного или символического интеллекта (2 г. – 4 г.).

В этом возрасте ребенок способен решать различные невербальные задачи: ищет объекты, которые исчезли из поля зрения, т.е. понимает, что внешний мир существует постоянно, даже когда не воспринимается. Ребенок может найти дорогу, сделав обход, использует простейшие инструменты, чтобы достать желаемый предмет, может предвидеть последствия внешних воздействий (например, что мяч покатится под уклон, а если толкнуть качели, они, качнувшись, вернутся в прежнее положение). Ребенок создает индивидуальные образные символы в игре (притворяется спящим, подражая действиям взрослым укладывает спать куклу). Ребенок выводит примитивные допонятийные умозаключения (трансдукции), основанные на произвольном сочетании любых непосредственных впечатлений, например, «луна ярко светит, потому что она круглая». Происходит формирование образно-символических схем. На стадии допонятийных представлений совершается переход от сенсомоторных функций к внутренним — символическим, то есть к действиям с представлениями, а не с внешними объектами. Один символ представляет собой определенную сущность, которая может символизировать другую. Например, ребенок во время игры может использовать коробку, словно это стол, кусочки бумаги могут быть для него тарелками. Мышление ребенка все еще эгоцентрично, он с трудом готов принять точку зрения другого человека. Игра на данном этапе характеризуется заменой объектов, представляющих другие предметы. Отсроченные имитации ребенка и речь также раскрывают возможности использования символов. Несмотря на то, что дети 3х - 4х лет могут мыслить символически, их слова и образы еще не имеют логической организации.

3. Стадия интуитивного интеллекта (4 года – 7-8 лет).

Причинные связи выстраиваются на основе наглядных впечатлений. Ребёнок постепенно начинает формировать «внутренний план». Ребёнок ещё не в силах воспринять некоторые виды опыта. Например:

•     предметов, которые лежат в ряд, по мнению ребёнка, становится больше, если их расставить с большими промежутками;

•     даже после нескольких проб дошкольник не в силах понять, что если перелить воду из высокого и узкого стакана в низкий и широкий, то количество воды не изменится;

•     ребёнок считает, что кусок пластилина уменьшится, если из шарика его раскатать в колбаску. А верёвка станет короче, если её изогнуть.

Если научить дошкольника правильному ответу и объяснению — он воспримет эту информацию. Но стоит чуть изменить эксперимент, и ребёнок снова начнёт давать прежние ответы. При этом закон сохранения количества предметов (например, шариков) он начинает понимать раньше, чем закон сохранения вещества (например, воды или пластилина) и обратимость операций. Мышление ребёнка на этой стадии эгоцентрично. Этим объясняется ограниченность его возможностей на этой стадии.

4. Стадия конкретных операций (7-8 лет – 11-12 лет).

Смысл определения «конкретная» операция, которое входит в название этой стадии, заключается в том, что операциональное решение проблем (т. е. решение, основанное на обратимых умственных действиях), происходит по отдельности для каждой проблемы и зависит от её содержания. Например, физические понятия усваиваются ребенком в такой последовательности: количество, длина и масса, площадь, вес, время и объем. Важным достижением этого периода является овладение понятием обратимости, то есть ребенок начинает понимать, что последствия одной операции могут быть аннулированы при помощи совершения обратной операции. Ребенок понимает неизменность количества, площади, веса, при условии, что от объекта ничего не убавляли и не прибавляли (принцип сохранения). У ребенка появляется скоординированность суждений, понимание реальных процессов в конкретной предметной ситуации. Примерно к семилетнему возрасту ребенок понимает, что число предметов не зависит от того, разложить ли их в длинный ряд или компактной кучкой; раньше он мог решить, что в длинном ряду предметов больше. Он уже может не только использовать символы, но и манипулировать с ними на логическом уровне. Например, складывать и вычитать несуществующих коров, объединять предметы в классы. Он начинает понимать сохранение вещества (если разделить комок пластилина на много маленьких комочков, его не станет меньше) и обратимость операций. Однако он пока решает все задачи по отдельности, и решение зависит от содержания задачи. Обобщать ребёнок ещё не умеет.

Решив задачку про Васю и яблоки, первоклассник может зависнуть над такой же задачей про Люсю и огурцы — просто потому, что для него это пока разные задачи. Второклассник уже вполне в силах понять, почему квадрат — разновидность четырёхугольника, а утка — разновидность птицы. Но если спросить его, кого в мире больше, уток или птиц, квадратов или прямоугольников, то он, скорее всего, не найдёт объяснения и начнёт рассуждать о том, что и уток, и птиц «очень много». И имеет на это полное право. Ведь хотя восьмилетка и умеет классифицировать, для понимания отношений между частью и целым нужно нечто большее — логическое мышление. А оно развивается позже. Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только с конкретными объектами, но не с высказываниями.

5. Стадия формальных операций (11-12 лет – 14-15 лет).

Пиаже полагал, что подростки, как и взрослые, используют формально-логические операции только в особо важных или вызывающих интерес ситуациях. Люди, не имевшие дело с научным знанием, проявляют способность к формально-логическому мышлению лишь в тех сферах деятельности, к которым их специально готовили.

Когда у подростков формируется способность применять логическое мышление к анализу реального, а не идеального, созданного воображением мира, их эгоцентризм в значительной степени ослабевает. Ж. Пиаже утверждает, что «подросток становится взрослым, когда начинает работать по-настоящему».

Подростки и взрослые, обладающие абстрактным мышлением и способные строить рассуждения по законам формальной логики, сами могут формулировать абстрактные понятия и рассуждать в соответствии с принципами научного познания. Они умеют выстроить весь ход эксперимента, точно фиксировать его результаты и делать логически непротиворечивые выводы.

Ребенок способен доказывать истинность/ложность суждений, исследовать ход собственной мысли, строить гипотетико-дедуктивные рассуждения. Мышление подростка становится свободным по отношению к реальному миру (например, математическое творчество). Он может вообразить себе несуществующие объекты, мыслить по аналогии, понимать метафоры, становиться на точку зрения другого человека. Чтобы мыслить, подростку уже не требуется связь с реальными физическими объектами или фактическими событиями. Операции полностью перешли во внутренний план.

Невозможно ни перескочить через стадию развития, ни ускорить её прохождение. Хотя в конце предыдущего этапа перед детьми вполне можно начинать ставить задачи следующего. Например, играть с двухлетними в «телефон», прикладывая к уху не настоящий телефон, а его символ-замену. Или показывать пяти-шестилетним, что большой предмет может быть лёгким, а маленький — тяжёлым. Или писать с 10-11-летними сочинение «с точки зрения моей собаки». Ведь, в конце концов, чёткой границы между этапами нет.

 

Критика Ж. Пиаже

Гипотеза о существовании стадий развития, предложенная Пиаже, признается в настоящее время не всеми психологами. Не все разделяют мнение, что стадии необходимо характеризовать с помощью всеобщих структур. Часто высказывается сомнение: «Существуют ли в уме испытуемого эти структуры или это просто искусственное построение психолога, изучающего мышление детей и взрослых?» В самом деле, человек не осознает свои познавательные структуры, как мольеровский герой, он не знает, что говорит прозой. Он не знает, что такое классификация или сериация, но он строит свое поведение так, что психологи обнаруживают в нем эти структуры.

Пиаже сравнительно мало исследовал проблемы эмоционального развития, формирования личности, индивидуальных различий детей, а сосредоточился главным образом на объяснениях умственного развития. Согласно его теории, способность к логическому мышлению закладывается в младенчестве и совершенствуется год от года, подчиняясь определенным закономерностям.

А что происходит с интеллектом дальше, после 15 лет? На этот вопрос Ж. Пиаже не ответил. Рискнем предположить, что сформированность операциональных структур не является единственным показателем интеллектуальной зрелости. Мудрый человек может принять на первый взгляд алогичное решение, но оно будет самым правильным. Когнитивное развитие не прекращается ни на секунду, только у взрослых это превращается в способность учитывать множество факторов. С возрастом наше мышление становится не более логичным, а более гибким. Взрослый человек допускает противоречия, его мышление диалектично. Он понимает, что его решение необязательно единственно верное. Для взрослого важен не только результат, но и то, насколько его решение нравственно, прагматично. Человек с возрастом становится более чувствительным к нравственным, этническим, политическим, социальным проблемам, поэтому более эффективно находит выход из конфликтных ситуаций. Даже на фоне регресса операциональных структур взрослый человек демонстрирует более высокий уровень интеллектуальной продуктивности, чем подросток. При этом, мы можем наблюдать, что некоторые взрослые с высшем образованием, столкнувшись с необычайной логической задачей, ориентируются на случайные, несущественные признаки, нарушают логические правила, заменяя объективные оценки на субъективные.

Пиаже критикуют за то, что его методы анализа просты, выборки не репрезентативны. Из-за этого он недооценил уровень интеллектуального развития дошкольников. При соответствующем обучении, дошкольники способны мыслить символами, находить связи между идеями, понимать сущность счета («много», «мало», «вычесть», «прибавить»). Дошкольники 4-5 лет в экспериментах Ф. Франк, рассуждая, давали правильную оценку ситуации (эксперименты с переливанием воды в сосуды разной формы).

В книге «Мышление и речь» (1934) Л. С. Выготский дискутировал с Пиаже по вопросу об эгоцентрической речи. Рассматривая работы Пиаже как крупный вклад в развитие психологической науки, Л. С. Выготский упрекал его в том, что Пиаже подходил к анализу развития высших психических функций абстрактно, без учёта социальной и культурной среды.

И, наконец, Пиаже недооценивал роль обучения как важнейшего условия перехода с одного уровня развития интеллекта на другой. Многочисленные исследования, выполненные отечественными психологами, доказали, что развитие мышления детей обусловлено правильно организованной системой обучения.

Различия взглядов Пиаже и ряда советских психологов проявляются в понимании источника и движущих сил психического развития. Пиаже рассматривал умственное развитие как спонтанный, независимый от обучения процесс, который подчиняется биологическим законам. Советские психологи видели источник умственного развития ребёнка в его среде, а само развитие рассматривали как процесс присвоения ребёнком общественно-исторического опыта. Отсюда понятна роль обучения в психическом развитии, которую особенно подчёркивали отечественные психологи советского периода и которую, по их мнению, недооценивал Пиаже. Критически анализируя операциональную концепцию интеллекта, предложенную Пиаже, советские специалисты не рассматривали логику как единственный и основной критерий интеллекта и не оценивали уровень формальных операций как высший уровень развития интеллектуальной деятельности. Экспериментальные исследования (Запорожец А. В., Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б.) показали, что не логические операции, а ориентировка в предметах и явлениях есть важнейшая часть всякой человеческой деятельности и от её характера зависят результаты этой деятельности.