Методы решения проблемной ситуации

Исследовательский: индуктивное (от частного к общему) и дедуктивное (от общего к частному) исследование.

Проектирование.

Средства решения проблемной ситуации (проблемы)

 Эксперимент.

 Работа с информацией (текстовой, визуальной и др.).

 Наблюдение.

 Моделирование. Формы работы учащихся

 Беседа (эвристическая, дискуссия, диспут и т. д.).

Для успешной реализации технологии проблемного обучения необходимы: построение оптимальной системы проблемных ситуаций и средств их создания (устного и письменного слова, мультимедиасредств); отбор и использование самых актуальных, сущностных задач (проблем); учет особенностей проблемных ситуаций в различных видах учебной работы; наконец, в проблемном обучении исключительное значение имеют личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность.

 Лекция.

 Экскурсия.

 Лабораторный опыт.

 Теоретическая работа в группе.

Выделены четыре главных условия успешности проблемного обучения:

обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;

обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);

значимость информации, получаемой при решении проблемы, для обучаемого;

необходимость диалогического доброжелательного общения педагога с учащимися, когда с вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися.

Результативность: создавая проблемную ситуацию, я направляю студентов на ее решение, организую поиск решения. Таким образом, студент ставится в позицию субъекта своего обучения, и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от меня требуется ис­пользование дифференцированного и индивидуального подхода.

Таким образом, проблемное обучение развивает творческую активность и самостоятельность студентов, включает их в поисковую, исследовательскую деятельность, формирует познавательный и научно-исследовательский интерес, поисковые особенности и умения, открывает возможности творческого сотрудничества преподавателей и студентов, способствует более глубокому и прочному усвоению материала и способов деятельности. Оно, как указывалось, соответствует социальному заказу, природе развивающегося научного знания и практически-преобразовательной направленности человеческой деятельности, основным закономерностям развития личности, и развивающего обучения в частности.

Технологическая схема проблемного обучения (постановка и разрешение проблемной ситуации) может быть представлена следующим образом.

Новые ЗУН, СУД

Новые ЗУН, развитая СУД

 

 

  

Информация

Решение проблемы

                                              

¥ Преподаватель

                                                       Поиск

Помощь

Проблема (осознание неизвестного)

                                                 

 

                        

Педагогическая проблемная ситуация

                                                      Анализ

Психологическая проблемная ситуация

                                        ß

                                                                                                                                 Студент

 

 

 Преподаватель создает проблемную ситуацию, направляет студентов на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода.

Остановимся на формах организации учебных занятий.

Центральное место в системе вузовского обучения занимает лекция.

Проблемная лекция чаще всего на­чинается с вопроса, с постановки про­блемы, а дальнейшее изложение учеб­ного материала подается как решение обозначенной проблемы.

Назовем некоторые из таких прие­мов. 1. Создание проблемной ситуации в самом начале лекции как введение в но­вую тему. 2. Привлечение студентов к состав­лению плана лекции. 3. Привлечение студентов к опреде­лению главной идеи лекции. 4. Подбор определенных высказыва­ний известных ученых. 5. Ознакомление с историей научной проблемы и поиском ее решения. 6. Предоставление студентам воз­можности определить собственную позицию при наличии различных то­чек зрения. 7. Заострение реально существу­ющих противоречий, столкновение несовместимых на первый взгляд яв­лений. 8. Показ видеосюжетов (схем, ри­сунков, чертежей) с постановкой во­просов перед показом. 9. Проведение опытов, наблюдений. 10. Формулирование гипотезы и ор­ганизация исследования с целью со­здания проблемной ситуации. 11. Побуждение студентов к обобще­нию фактов. 12. Постановка вопроса, имеющего несколько ответов или способов реше­ния. 13. Неполное изложение интересно­го для студентов материала с предло­жением самостоятельно изучить ука­занную литературу. 14. Привлечение студентов к выска­зыванию прогнозов.

На проблемной лекции происходит «открытие» самими студентами новых знаний. Она строится таким образом, что деятельность студентов приближа­ется к поисковой, при которой задей­ствованы и мышление студента, и его личностное отношение к усваиваемому материалу.

Лекция становится проблемной при выполнении двух условий.

1. Содержание учебного материала отобрано и структурировано с учетом принципа проблемности (преподавате­лем разработана система учебных проблемных задач, отражающих основное содержание лекции).

2. Принцип проблемности реализо­ван при развертывании этого содержа­ния непосредственно на лекции (лек­ция построена как диалогическое обще­ние преподавателя со студентами в ходе разрешения поставленных проблем).

Учебные проблемы, которые ста­вятся на лекции, определяются содер­жанием изучаемого предмета, их зна­чимостью для усвоения нового мате­риала. Они должны быть доступными для студентов по своей трудности, учитывать познавательные возмож­ности обучаемых, способствовать раз­витию их личности – общему и про­фессиональному.

Для создания проблемных ситуаций на лекции можно использовать науч­ные и методические приемы.

Научные приемы предполагают зна­комство студентов с реально существо­вавшими или существующими науч­ными проблемами, показывают пути их разрешения. Методические приемы предпола­гают привлечение студентов по ходу лекции к отдельным аспектам пробле­мы.

На проблемной лекции преподава­тель организует диалогическое обще­ние в ходе изучения теоретического ма­териала. Диалог – необходимое условие для развития мышления студентов, так как мышление диалогично по способу своего возникновения (А.М. Матюшкин). С помощью постановки проблем­ных и информационных вопросов (вы­движение гипотез, их подтверждение или опровержение, обращение к сту­дентам за помощью) преподава­тель привлекает слушателей к дискус­сии, совместному размышлению. Чем больше степень диалогичности лекции, тем легче достигаются результаты обу­чения, тем больший развивающий, воспитывающий и обучающий эффект она дает.

Успешность достижения цели про­блемной лекции обеспечивается орга­низацией взаимосвязанной деятель­ности преподавателя и студентов. Пре­подаватель приходит на лекцию не как «законодатель», а как собеседник, стремящийся «поделиться» со своими слушателями знаниями. Основной его задачей является не столько передача информации, сколько приобщение студентов к объективным противоре­чиям развития научного знания и спо­собам их разрешения (А.А. Вербиц­кий). Лектор не только признает право студента на собственное суждение, но и заинтересован в нем.

Преподаватель ставит вопросы к изучаемому материалу и отвечает на них; побуждает возникновение вопро­сов у студентов и стимулирует поиск ответов на них по ходу лекции; подво­дит студентов к самостоятельным выво­дам, делая их соучастниками процесса поиска путей разрешения противоре­чий, созданных самим же преподавате­лем, и добивается того, чтобы студент думал совместно с ним. В этом случае в аудитории возникает обстановка интел­лектуальной напряженности, сопере­живания, соразмышления.

Общение на лекции может строить­ся как живой диалог или как внутрен­ний. Во внутреннем диалоге студенты вместе с преподавателем формулируют вопросы и отвечают на них или фикси­руют вопросы в конспекте для того, чтобы найти ответы на них в ходе об­суждения с другими студентами или после индивидуальной консультации с преподавателем.

На проблемной диалогической лек­ции преподаватель использует заранее составленные проблемные и информа­ционные вопросы.

Проблемные вопросы нацелены на еще не раскрытую проблему, область неизвестного, новые знания, для добы­вания которых необходимо какое-то интеллектуальное действие, целена­правленный мыслительный процесс. Ответ на эти вопросы не содержится ни в прежних знаниях студентов, ни в предъявленной информации. Информа­ционные вопросы обращены к уже имеющимся у студентов знаниям и позволяют актуализировать послед­ние, что необходимо для понимания проблемы и начала умственной работы для ее разрешения. Сочетание про­блемных и информационных вопросов позволяет преподавателю развивать мышление студентов, учитывая инди­видуальные особенности каждого.

При моделировании семинарского занятия в режиме технологии проблемного обучения важно учитывать, что студентам необходимо выполнить систему проблемных заданий для самостоятельной работы на каждом этапе занятия. Задания для самостоятельной работы должны быть взаимосвязаны по дидактической цели и содержанию учебного материала. Дидактические цели формируются в соответствии со звеньями процесса обучения, следовательно, в систему объединяются задания со следующим дидактическими целями: 1) актуализации знаний и умений; 2) осознания и осмысления блока новой учебной информации; 3) закрепления и систематизации знаний; 4) применения знаний в новой учебной ситуации; 5) проверки уровня усвоения знаний и умений.

В зависимости от цели и содержания учебного материала проблемное семинарское занятие проводится в разных формах. Мы разработали одну из эффективных фор – блоковый проблемный семинар.

Правила моделирования проблемно-блокового семинара следующие:

1. При конструировании блокового семинара содержание разбивается на 3-4 логические части.

2. К каждой логической части конструируется проблемный вопрос.

3. Каждый проблемный вопрос на занятии звучит трижды, но с разной дидактической целью: а) актуализация знаний; б) осознание и осмысление учебной информации; в) закрепление новых знаний.

4. На этапе закрепления задание из проблемного трансформируется в репродуктивное, так как ответ на вопрос уже прозвучал в процессе осознания и осмысления новой учебной информации. На этом этапе происходит процесс запоминания логики решения проблемной задачи.

5. В каждом блоке изменяется приём работы с источниками информации.

6. Важно в одном из блоков предложить работу с наглядностью как источником информации.

7. Сочетание приёмов работы с информацией зависит от содержания учебного материала и средств обучения, которыми располагает преподаватель.

8. На этапе диагностического контроля преподаватель проверяет уровень умения решать проблемные задачи, предлагая на выбор 2-3 задания. Высокий уровень – оценка «отлично», если студент демонстрируют умения определять противоречия, формулировать гипотезу, доказывать её, делать вывод.

Предлагаем описание моделей проблемно-блокового семинара, основная цель которого – научить студентов раскрывать логику решения проблемных задач, потренировать их в запоминании логики решения проблемной задачи, подготовить студентов к её самостоятельному решению.

Подводя итог, отметим, что проблема – сложный вопрос, задача, требующие разрешения. Проблемы возникают тогда, когда сложившееся положение дел противоречит потребностям общества или человека.

Конечная цель обучения – научить студентов видеть проблемы и решать их. Это возможно только в процессе мыслительной деятельности. Мыслительная деятельность студентов выступает таковою прежде всего в процессе познавательной деятельности.

Итак, субъект начинает мыслить только оказавшись в проблемной ситуации. Проблемная ситуация – это осознанное субъектом затруднение, противоречие, пути преодоления которого надо искать.

Такой способ и представляет собой проблемная (познавательная, поисковая, исследовательская) задача, проблемный вопрос. В момент предъявления задачи и происходит сопряжение объективных противоречий изучаемого материала с субъективными познавательными противоречиями, переживаемыми личностью. Личность оказывается в состоянии проблемной ситуации. Чтобы выйти из этого состояния необходимо решить проблемную задачу.

 

 

 

6.

3. ПРОЕКТНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

7.

8.

ГЛАВНОЕ: 1. История развития идеи проектной деятельности. 2. Основные принципы и цели проектирования. 3. Типологии проектов. 4. Основные этапы проектирования. 5. Основные требования к использованию технологии проектирования. 6. Специфика форсайт-проектов.

Метод проекта зародился во второй половине XIX в. в США. Основоположником является американский философ Джон Дьюи (1859-1952). Дж. Дьюи считал, что опыт и знание обучающийся должен приобретать в ходе исследования проблемной обучающей среды, изготовления различных макетов, схем, производства опытов. За­тем идеи проектной деятельности реализовывали в практике пос­ледователи Дьюи Уильям Килпатрик и Елена Паркхерст (США, начало XX в.). Метод приобрел известность в различных странах, в том числе и в России, где использовался в школьном и вузовском обучении.

Всякое знание превращается деяние. В.Н. Сорока-Росинский

В 20-30-е гг. прошлого столетия советские педагоги считали, что критически переработанный, он сможет научить обучающегося не просто запоминать и воспроизводить знания, а уметь применить эти знания на практике. Идеи Дж. Дьюи развивали С. Т. Шацкий, В. Н. Сорока-Росинский. Наиболее полно идеи Дж. Дьюи были реализованы в педагогической практике А. С. Макаренко. В 1931 г. метод проектов был осужден, так как школа не могла обеспечить необходимого объема знаний для дальнейшего обучения.

В конце XX в. интерес к идеям Дьюи возрос в связи с развитием активных методов и форм обучения, развивающих творческие спо­собности обучающихся.

Основная идея - организация деятельности обучающегося в социальной среде с целью расширения и обогащения его жизнен­ного опыта.

С точки зрения обучающегося проект - это возможность делать что-то интересное самостоятельно, в группе или самому. Это дея­тельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания; направить знания и умения на решение проблемы, поставленной в виде цели и задачи, когда результат этой деятельности носит практический характер; принести пользу и показать публично достигнутый результат.

Учебный проект с точки зрения преподавателя это дидактическое средство, позволяющее обучать проектированию, а именно, учить:

- поиску нужной информации;

- планированию и целеполаганию деятельности;

- проведению исследования (выдвижению гипотезы, анализу и обобщению);

- практическому применению знаний, умений и навыков в раз­личных, в том числе и нетиповых, ситуациях;

- умению готовить материал для проведения презентации в на­глядной форме.

Проектная технология - это последовательная совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий обучаю­щихся с обязательных презентацией этих результатов.

Монопредметный проект осуществляется в рамках одного пред­мета. Приведем примеры монопредметных проектов: - Образы цветов в творчестве А. С. Пушкина. - Словарь природных понятий у А. С. Пушкина: цветы, явле­ния стихий. - Этикет, моды, праздники пушкинского времени. - Символика цвета в произведениях Гаршина. - Цветовая лексика в поэме М. Лермонтова «Демон». - Образ луны в лирике И. Бунина. - Хронотоп в урбанистический период ранней лирики В. Мая­ковского. - Функция чисел в «Петербургских повестях» Н. В. Гоголя. - Образ солнца в лирике К. Бальмонта. - Номер газеты. - Личная программа развития: мой первый проект. - Дополнение к учебнику. - Словарь терминов. - Составление кейсов. - Кодекс чести университета.

Основные принципы проектирования:

- добровольность;

- учет возрастных, психологических, творческих особенностей обучающихся;

- учет региональной специфики: интеграция учебной и внеклассной деятельности;

- системность.

Цели проектирования в обучении:

- развитие творческого потенциала личности обучающегося, самосто­ятельности;

- развитие интеллектуальных умений делать обоснованные вы­воды, аргументировать выдвигаемые положения, решать про­блему и др.;

- развитие умения вести дискуссию, отстаивать свою точку зре­ния, уважительно относиться к чужому мнению.

В процессе выполнения проекта расширяется понимание, оп­ределяются, конкретизируются, углубляются знания социальных явлений и процессов.

Развиваются умения:

-

Межпредметный проект предполагает использование знаний по двум и более предметам. Межпредметные проекты решают про­блему итерированного обучения, осознания обучающимися межпред­метных связей. На примере филологических исследований (литература и фран­цузский язык): - «Пиковая дама» А.С. Пушкина в переводе П. Мериме (срав­нительно-сопоставительный анализ). - Французская речь в романе Л.Н. Толстого «Война и мир». - Сравнительный анализ басен Ж. де Лафонтена и И.А. Кры­лова. На примере философско-филологических исследований (в жанре эссе): Маленькие трактаты «О прекрасном» (ужасном, трагическом; о лжи; об истине...). На примере литературно-математических трактатов: «Выразимое и невыразимое, рациональное и иррациональное. Проблема числа и смысла в литературе и математике XIX в.». Темы для групповых исследований, позволяющие установить межпредметные связи (литература — этнография — история — психология): - Региональные различия в одежде русского крестьянства XIX в. по материалам литературы. - Образ Бабы-Яги в русских сказках. - Этнические особенности. Их причины и закономерности. Надпредметный проект выходит за рамки учебных дисциплин. Например, «Роль Интернета в современной жизни человека».

анализа ситуации;

- поиска и отбора необходимой информации;

- моделирования ситуации;

- рассмотрения стратегий и вариантов действий;

- принятия решений;

- выбора стратегии поведения;

- коммуникативных навыков;

- отделения фактов от оценок и мнений;

- проведения социологических исследований;

- умения работать с источниками.

Оформляется отношение к ценностям:

- ответственного принятия решений;

- терпимости;

- компромиссу;

- активности участия в общественной жизни;

- сознательному отношению к процессам, протекающим в об­ществе;

- стремлению к образованию и самообразованию в предмет­ной области;

- готовности к улучшению общественной жизни.

Актуальным является вопрос о типологии проектов. Одна из самых распространенных классификаций проектов основана на области знаний, так, различают мононредметные, межпредметные и наднредметные проекты.

Вторая типология основана на приоритетном виде деятельно­сти:

– игровые

– информационные

– исследовательские

– прикладные

– ролевые

При выполнении информационных проектов предполагается ознакомление участников проекта с конкретной информацией, ее ана­лиз и обобщение. В силу того, что она может быть разноуровневой, целесообразно разделить коллектив на исследовательские группы:

I - проводит социологические исследования;

II - занимается изучением материалов средств массовой ин­формации;

III - входит во взаимодействие с компетентными специалиста­ми для получения взвешенной, аналитической информации.

Важно определить примерный перечень источников информа­ции:

- средства массовой информации;

- библиотеки;

- научные работники, преподаватели вузов, специалисты, учителя;

- юристы;

- административные органы (департаменты, отделы, комитеты и т. п.);

- законодательные органы;

- другое.

Примером информационного проекта является проект «Москва и моск­вичи».

Прикладные проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Примеры:

- документ, созданный на основе полученных результатов иссле­дования;

- программы действий, рекомендации, направленные на ликви­дацию выявленных несоответствий (в природе, обществе, орга­низации);

- проект закона;

- справочный материал;

- словарь;

- учебное пособие;

- проект школьного двора, зимнего сада и т. д.

Ролевые, игровые проекты. В таких проектах структура только намечается и остается открытой до завершения работы. Участни­ки принимают на себя определенные роли, обусловленные харак­тером и описанием проекта. Это могут быть литературные персо­нажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или иг­ровые отношения, осложняемые гипотетическими игровыми ситуациями. Результаты этих проектов намечаются в начале вы­полнения, но окончательно вырисовываются лишь в самом конце.

Также проекты различают по времени их осуществления: крат­косрочные (2-8 часов), среднесрочные (10-17 часов), долгосроч­ные, требующие значительного времени для выполнения.

Рассмотрим основные этапы проектирования на примере реализации социального проекта.