Методическая система Золтана Кодаи

(1882—1967)

История:

 (венг. KodályZoltán; 16 декабря 1882, Кечкемет — 6 марта 1967, Будапешт) — венгерский композитор, музыкант и теоретик музыки.

С детства играл на скрипке, учась у отца, музыканта-любителя. В 1900 г. поступил на отделение языков Будапештского университета и одновременно в класс композиции Ганса фон Кёсслера в Королевскую Венгерскую академию музыки. По окончании курса в течение года учился в Париже у Шарля Видора.

С 1905 г. занимался сбором произведений венгерского народного музыкального наследия, с этой целью ездил по сёлам различных венгерских провинций. Начиная с 1906 года публиковал, совместно с Белой Бартоком, многочисленные сборники народных песен. С 1912 года Кодай — профессор Музыкальной академии в Будапеште. Среди его учеников были такие в будущем известные деятели музыкальной культуры, как Габор Дарваш, Антал Дорати, Золтан Гардоньи, Дьюла Давид и др. В этот период композитор активно занимался теорией музыки, писал работы по музыкальной педагогике. В частности, совместно со своим учеником Енё Адамом разработал метод Кодая, особенно успешный при обучении непрофессиональных музыкантов и хоровых групп.

В годы Первой мировой войны Кодай, совместно с Белой Бартоком, работал в секторе музыки отдела прессы военного министерства Австро-Венгрии в Будапеште. В 1919 году правительство Венгерской советской республики назначило его вице-президентом Музыкальной академии, переименованной в Высшую школу музыкального искусства; после установления хортистского режима был вынужден временно прервать педагогическую деятельность (до 1921 года). В 1942 году вышел в отставку, получив звание почётного профессора, в самом конце Второй мировой войны стал президентом Венгерского совета искусств. В 1966 году был сформирован названный в его честь струнный квартет.

 

Теория:

В рецензии на вышедшую в 1911 году книгу Матиаша Золтаи “Теориямузыки и учение о гармонии” Кодай называет тренировку подлинной цельюзанятий по музыкальной теории; самое важное – уметь петь с листа изаписывать по слуху мелодию. Спустя десятилетия эта мысль будет развита вего высказываниях о преподавании сольфеджио. В 1929 году в статье “Детские хоры” Кодай начинает искатьсистематический путь, как улучшить музыкальное воспитание, сделать этиуроки глубже, содержательнее. В той же статье он впервые ставит вопрос,несколько заостряя его, кто важнее: учитель пения в деревне или же доктороперного театра в столице. Последнего, если он плох, можно сместить; плохойже учитель пения может увести ряд поколений от музыки, от истинногонаслаждения ею.“Мне все более начинает казаться, – признается Кодай, – что взрослымвряд ли можно помочь. Поэтому я стал опускаться на все более низкиеступени. Дурной вкус взрослых вряд ли удастся исправить. В то же время раноразвитый хороший вкус трудно испортить”. Культура более высокого порядка,способная охватить широкие слои, достижима только через школу. “Моевнимание направлено на общеобразовательные школы. В двадцатых годах мнестало ясно, что массовое музыкальное воспитание должно начинаться именнооттуда”. Не будем здесь вдаваться в подробности той борьбы, которую велКодай в течение нескольких десятилетий за повышение уровня музыкально-воспитательной работы в венгерской школе, за то, чтобы занятиям музыкойбыло предоставлено больше времени, за усовершенствование программы, залучших педагогов.Можно ли требовать это все от школы? В двадцатые годы правящие кругинеодобрительно относились к стремлениям Кодая и говорили, чтообщеобразовательная школа не есть музыкальная школа. В ответ на это Кодайвыдвигает основополагающий принцип: “Музыка обязательно нужна для развитиячеловека, это не предмет роскоши, без которого можно обойтись”.Кодай считал, что детям следует давать лишь совершенный по форме исодержанию материал. Самое лучшее и будет тем, что нужно. С помощью великихтворений и должны быть приобщены дети к великим творениям.Родным музыкальным языком ребенка должна стать народная музыка. Лишьтогда, когда он овладеет ею, можно обратиться к другому музыкальномуматериалу.При помощи того музыкального инструмента, который всего доступнее, –при помощи человеческого голоса, пения следует, опираясь на народнуюмузыку, постепенно осваивать великие музыкальные творения. По этому путисмогут пойти к музыке не только отдельные избранники, но и широкие народныемассы. В 1937 году Золтан Кодай в своей статье “Дать тон” обращается кконкретной хоровой практике. Основные принципы метода Кодаявыкристаллизовались в следующих положениях: 1. Из-за того, что фортепианный строй темперирован и к тому жеинструмент этот легко расстраивается, он не способен содействовать чистотехорового пения и не подходит поэтому ни для того, чтобы дать тон инастроить хор, ни для того, чтобы сопровождать хоровое пение. 2. Ознакомление с мелодиями должно проходить путем их пропевания, а непутем их проигрывания на фортепиано! (Ведь и выдающиеся оркестровыедирижеры поют во время репетиции, чтобы добиться от оркестра лучшегоисполнения; через ряд лет Золтан Кодай по другому случаю сошлется в этойсвязи на Тосканини.) 3. Таким образом, хор при разучивании пьесы не должен опираться нафортепианное сопровождение; будет лучше, если участники хора овладеютчтением нот. Это означает, следовательно, что путь от музыкальнойнеграмотности к музыкальной грамотности предполагает овладение чтением и записью музыки

Методика:

З.Кодая написал в1937 году тетрадь“Bicinia Hungarica”(“Венгерское двухголосие”), за которой последовали еще три тетради.

Методические указания в этих тетрадях содержат уже ряд конкретных

соображений:

1) о введении и использовании релятивной сольмизации;

2) о пентатонике как отправной точке и важнейшей основе родного

музыкального языка венгерского ребенка.

В связи с релятивной сольмизацией Кодай впервые привлекает внимание к

итогам работы английских музыкантов-педагогов и к тому, что успешное

проведение полноценного массового музыкального образования возможно, если

основываться на английском опыте, только с помощью релятивной сольмизации.

Да и будущий молодой музыкант-профессионал сможет извлечь для себя пользу,

опираясь на релятивную сольмизацию. Выраженная при помощи сольмизации

тональность придает нотной записи наглядный смысл; становится также более понятной и музыкальная структура. В этой связи Кодай впервые поднимает вопрос об особой важности многоголосного пения; указывает, что многоголосное пение следует начинать значительно раньше, чем это было принято, и настойчиво рекомендует учителям пения обратиться к сборнику сольфеджио Берта-лотти. Этот сборник вышел под редакцией Миклоша Форраи, и материал его до сегодняшнего дня используется в Венгрии в качестве основных упражнений для обучения пению, особенно во время занятий по сольфеджио.

Л. Добсаи развил четіре положения Кодая:

во-первых, только активная музыкальная деятельность, только практика

музицирования может явиться основой музыкального воспитания и способна привести к подлинному переживанию-пониманию музыки;

во-вторых, единственным “инструментом” для музицирования, который

доступен любому и каждому, является человеческий голос;

в-третьих, только коллективное пение, то есть хор, может привести ко

всеобщему музицированию, к совместному музыкальному переживанию и к чувству человеческой общности;

в-четвертых, ничто другое, кроме пения не способно развить

относительный звуковысотный слух, являющийся фундаментом музыкальности. По мнению Кодая, обучать детей на инструменте следует лишь тогда, когда они научатся читать ноты. Это пожелание Кодая было организационно осуществлено после 1945 года: инструментальному обучению предшествует теперь подготовительный год, на протяжении которого дети познают основы чтения нот и, обучаясь пению, развивают музыкальный слух и чувство ритма.

Проблемы, связанные с обучением музыканта-профессионала, были

затронуты Кодаем в его выступлении в Будапештской высшей школе в 1946 году.

По его мнению:

1) виртуозная игра пальцев не должна отодвигать на задний план

духовную сторону дела; у хорошего музыканта слух должен играть

первенствующую роль;

2) надо уметь читать ноты и без инструмента; исполнитель должен

понимать то, что играет.

Эти мысли Кодай обстоятельно развил в 1953 году в своем выступлении в

Будапештской высшей школе (на празднестве по случаю окончания учебного

года). При этом он привлек внимание к некоторым положениям Роберта Шумана в

его работе “Жизненные правила для музыкантов”, и особенно к вопросу, какими

качествами должен обладать хороший музыкант. В позднее опубликованной речи под заголовком “Кто является хорошим музыкантом?” он снова подчеркивал, как важно знать старинные ключи и уметь в них петь, сколь необходимо

совершенствовать свой музыкальный вкус и сколь полезно ежедневно играть

фуги Баха. Фуги эти следует исполнять не только в оригинальной тональности,

но и транспонировать их. Важнейшее требование к молодым музыкантам, и

особенно к инструменталистам, – петь в хоре. Наиболее целесообразно петь

средние голоса. Надо разбираться и в других  искусствах, например в

художественной литературе. Необходим в совершенстве развитый слух.

Зрительно воспринятая нотная запись должна в сознании тотчас же

превращаться в звучание, а акустический звук – в нотную запись. Только так

сможет сократиться число “глухонемых музыкантов”. Вместо музицирования, в центре которого инструментальная музыка, должен прийти кантабильный стиль музицирования, характерный для стран с романскими языками.

Подводя итог, можно сказать: Кодай требует, чтобы хороший музыкант

обладал развитым слухом, развитым интеллектом, развитыми чувствами и

развитыми руками. Все эти четыре элемента должны находиться в равновесии, ни один не должен доминировать.

Чтобы облегчить и ускорить процесс развития слуха и техники чтения нот, педагог на всех ступенях обучения рекомендовал метод относительной (ладовой) сольмизации и использования ручных знаков. Так, ручные знаки является эффективным инструментом музыкального обучения, так как они визуально и кинестетический усиливают ощущение высоких / низких звуков и интервальных отношений между спетыми звуками. Ручные знаки позволяют улучшить интонацию учеников, особенно на ранних этапах обучения, а также чрезвычайно полезными при создании гармоничных последовательностей. Таким образом, для педагогической концепции 3. Кодая характерны ориентация на массовое музыкальное воспитание, развитие вокально-хоровых традиций европейской музыкальной педагогики, стремление к расширению музыкальной грамотности детей и опора на национальный фольклор.

Практика: Золтан Кодай занимался проблемами начального обучения игре на инструменте, когда сочинял свои “24 маленьких канона на черных клавишах” (“24 kis kanon a fekere billentyukon”), опубликованных в Будапеште в 1946 году. Черные клавиши фортепиано образуют пентатоническую звуковую последовательность и предоставляют поэтому хорошую возможность упражняться и на инструменте в воспроизведении звукоряда, характерного для родного музыкального языка ребенка. Многие каноны записаны композитором на одной только строчке и к тому же снабжены сольмизационными буквами. Вначале ребенок поет второй голос к первому, который исполняется на фортепиано. Позже он играет на фортепиано оба голоса обеими руками на расстоянии одной октавы. Таким образом, уже в самом начале обучения игре на инструменте у ученика формируется сосредоточенное внимание и все элементы слухового развития, которыми он перед тем овладел, используются в игре на инструменте (пение “эхо”, ритмические каноны,  упражнения для развития музыкальной памяти, ощущения формы, фразировки и т. п.).Вовсе не достаточно технически бойко играть на инструменте: познана ипонята должна быть музыка. Поэтому Кодай придавал большое значение тому, чтобы в течение всего обучения в Музыкальной академии на уроках сольфеджио развивалось звуковое представление.Одной из важнейших основ формирования из ученика-инструменталисташироко мыслящего музыканта должно служить разучивание инвенций и фуг И. С. Баха. Кодай не переставал подчеркивать, сколь все это важно, называя при этом музыку Баха хлебом насущным для хорошего музыканта. Произведения Баха должны проигрываться не только в той тональности, в которой написаны, но и транспонироваться во все другие тональности. Лучше всего, если один голос ученик поет, а другие играет при этом на инструменте. Тогда он скорее всего поймет самостоятельную жизнь отдельных голосов. Аналогичные мысли высказывал не только Кодай, но и Барток.

Вывод:

Система музыкального воспитания З. Кодая предусматривает множество разнообразных музыкально-методических приемов, относительно организации творческой деятельности детей, в частности, импровизации, воспроизведения и восприятия музыки. Как уже отмечалось, исходной позицией концепции 3. Кодая стало убеждение в том, что основой музыкальной культуры нации, а следовательно, и музыкального воспитания, должна стать народная музыка. Кодай считал нецелесообразным использование на начальном этапе обучения инструментальной музыки. Она вводится им лишь в 3-4-м классе общеобразовательной школы, когда ученики знакомятся с песнями других народов. Кодай указывал на необходимость обучения игре на инструменте. Он считал важным, чтобы дети изучали игру на каком-нибудь инструменте, по возможности на струнном или духовом. Также придавая большое значение упражнениям на фортепиано и исполнению фуг Баха.

 

Литература:

1. Э. Сени. Некоторые стороны метода Кодая.2. Л. Добсаи. Метод Кодая и его музыкальные основы.3. Л. Баренбойм. О музыкальном воспитании в Венгрии. 5 Методическая система Дмитрия Кабалевского(1904—1987)

 

История:

Дми́трий Бори́сович Кабале́вский (1904—1987) — советский композитор, дирижёр, пианист, педагог, доктор искусствоведения, профессор.

До переезда в Москву учился в трёхклассном городском училище и в 1-й Петроградской классической гимназии. В Москве окончил 35 сов. школу II ступени (1922 г.).

Музыкальное образование получил в 3-й музыкальной школе и музыкальном техникуме имени А. Н. Скрябина (окончил в 1925). 1925—1930 — ученик Н. Я. Мясковского (композиция) и А. Б. Гольденвейзера (фортепиано) в МГК имени П. И. Чайковского. Преподаватель консерватории с 1932 года, профессор с 1939 года (до 1980 года).

В постановлении ЦК КПСС 1948 года «Об опере „Великая дружба“ Вано Мурадели», направленном против «композиторов-формалистов», Д. Б. Кабалевский, чьё имя первоначально должно было быть перечисленным наряду с другими «формалистами» (С.С.Прокофьев, Д. Д. Шостакович, Н. Я. Мясковский, Г. Н. Попов, А. И. Хачатурян, В. Я. Шебалин), в результате не был упомянут. На заседаниях Союза композиторов, посвящённых этому постановлению, Д. Б. Кабалевский принимал самое активное участие в «критике формалистов».

В 1970 году Кабалевский разработал программу «Музыка» для общеобразовательных школ. Это был, по сути, революционный переворот в преподавании «второстепенного предмета». Музыкальная безграмотность не менее порочна, чем безграмотность вообще, утверждал композитор. В союзники себе он брал огромную армию учителей. В «Учительской газете» в 1968 году появилось глубокое эмоциональное обращение к педагогам. Смысл педагогической концепции композитора-подвижника можно выразить кратко так: «Гармония ума и сердца - конечная цель воспитания человека».

В обращении к последователям этой идеи Дмитрий Борисович заостряет внимание на важной проблеме. А она в том, что «незаметно входит в незрелое сознание молодежи всяческая пошлость и безнравственность, отравляет сознание, постепенно делая его нечутким, невосприимчивым к прекрасному и доброму. Иммунитет к дурному не выработан, хороший вкус не воспитан...» Эти строки будто написаны о сегодняшнем времени. (Статья «Иммунитет против пошлости» вышла в свет в 1967 году.)

Вырастить культурного слушателя музыки, способного любить и ценить самые серьезные произведения великого искусства, - вот задача, которую должны были решить уроки музыки в общеобразовательных школах. Прекрасное побуждает доброе, утверждал автор программы. Воспитание должно быть целостным, говорил он, если мы воспитываем только научное мышление и умерщвляем эмоциональную жизнь ученика, то этим мы наносим прежде всего вред интеллектуальному мышлению...

«Три кита» - песня, танец, марш - жанры, доступные восприятию ребят даже на начальной стадии их музыкального развития.

Книги («Про трех китов и про многое другое», «Как рассказывать детям о музыке», «Ровесники»), статьи в журнале «Музыка в школе», постоянные ответы на многочисленные вопросы учителей, переписка с ними, огромная просветительская работа. Энергии и увлеченности композитора хватало и на проведение вечеров «Ровесники» в Колонном зале Дома союзов, и на цикл незабываемых бесед в Третьяковской галерее «Музыка, живопись, жизнь».

В 1973 году Дмитрий Борисович стал работать учителем музыки в 209-й московской школе. Семь лет он вел уроки здесь. (Ныне это центр образования №1601.)

Поистине программа Кабалевского стала прорывом в художественной педагогике, особенно такой ее ветви, как педагогика искусства. «УГ» неоднократно в своих публикациях подчеркивала, что система Кабалевского с позиции науки - это оптимальный вариант музыкального образования. Одна из самых подробных аналитических статей появилась в «УГ» 26 мая 1982 года.

Дмитрия Борисовича Кабалевского не стало в 1987 году. С распадом СССР об этой уникальной программе забыли на долгое время.

Теория:

Данная концепция – крупное достижение нашей культуры. Она впитала в себя лучший опыт отечественной педагогики, а также предвосхитила ряд качественно новых процессов, зарождающихся как в искусствознании, так и во всех сторонах общественной жизни. А именно – стремление к сохранению и воспитанию духовной культуры, признание приоритета общечеловеческих ценностей. Эта концепция имеет большой потенциал для развития. При сохранении сути, это развитие имеет такие направления:

· разработка художественной дидактики и теории педагогики искусства;

· обоснование музыкального материала программы;

· расширение музыкального материала программы;

· расширение роли импровизаций, вокального и инструментального музицирования;

· обогащение урока фольклором, духовной музыкой, образцами современного народного музыкального творчества и т.д.

 

Одна из важнейших задач учителя, работающего по программе Д.Б. Кабалевского – развивать гуманистические идеи концепции. В их русле содержанием образовательного процесса является духовный диалог различных культур. Содержанием становится процесс воспитания у детей нравственно-эстетического отношения к действительности, самим искусством, художественной деятельностью ребенка как его «жизнью» в искусстве, творения себя как личности, взгляд в себя.

Таким образом, понимая под содержанием концепции процесс формирования духовности ребенка через музыку, через переживание, чувство и впечатление можно утверждать, что обновлять в программе нечего.

Если же говорить об обновлении содержания программы как обновлении музыкального материала, способов общения с музыкой и т.п., то этот процесс заложен в концепции как постоянный, необходимый и естественный.

В ней акцентируется внимание на том, что музыкальный материал может быть заменен, на том, что при реализации программы необходим творческий подход учителя в выборе методов, форм практического музицирования.

«Три кита» - песня, танец, марш - три основные сферы музыки. К каждой из них применимы такие широкоохватные определения, как «область», «жанр», «форма», «тип», «характер». Нет, вероятно, ни одной программы по музыке, ни одного учебника, ни одного методического пособия, в котором мы не нашли бы «трёх китов» […] А дальше - шаг за шагом, этаж за этажом - выясняется, что, подобно тому как дом, покоясь на фундаменте, не только из фундамента состоит, так и музыка, вырастая из песни, танца и марша, состоит далеко не только из них. Однако как бы ни обогащались, как бы ни развивались «три кита», как бы ни перерастали понятия «песня», «танец» и «марш» в понятия «песенность», «танцевальность» и «маршевость», сколько бы нового в изучаемую музыку ни вносили особые элементы, связанные с выразительностью и изобразительностью, с речитативной декламационностью (речевой интонацией), мы не расстанемся с «тремя китами» ни во втором, ни в пятом, ни в седьмом классе, ни даже на пределе нашего музыкального развития, на вершинах музыкального искусства - на его «небоскрёбах».

Методика:

Цель уроков музыки в общеобразовательной школе – воспитание музыкальной культуры школьников как необходимой части их общей духовной культуры.

Ведущие задачи: 1) формирование эмоционального отношения к музыке на основе ее восприятия; 2) формирование осознанного отношения к музыке; 3) формирование деятельно-практического отношения к музыке в процессе ее исполнения, прежде всего хорового пения, как наиболее доступной формы музицирования.

Основные принципы программы:

 изучение музыки как живого искусства, опора на закономерности самой музыки;

· связи музыки и жизни;

· интереса и увлеченности в музыкальном обучении;

· единства эмоционального и сознательного;

· единства художественного и технического;

· тематического строения программы по музыке.

Согласно последнему принципу, для каждой четверти определяется своя тема. Постепенно усложняясь и углубляясь, она раскрывается от урока к уроку. Между четвертями и этапами (классами) существует преемственная связь. Все побочные, второстепенные темы подчинены основным и изучаются в связи с ними. Тема каждой четверти соответствует одному «ключевому» знанию.

Основополагающие методы программы. Ведущие методы программы в своей совокупности прежде всего направлены на достижение цели и организацию усвоения содержания. Они способствуют установлению целостности процесса музыкального обучения на уроке музыки как уроке искусства, то есть выполняют регулятивную, познавательную и коммуникативную функции. Данные методы находятся во взаимодействии со всеми другими методами.

Метод музыкального обобщения. Каждая тема носит обобщающий характер и объединяет все формы и виды занятий. Поскольку тема носит обобщающий характер, то и усвоить ее возможно только лишь методом обобщения. Освоение учащимися обобщенного знания происходит в опоре на музыкальное восприятие. Данный метод прежде всего направлен на развитие у детей осознанного отношения к музыке, на формирование музыкального мышления.

Метод музыкального обобщения выступает в виде совокупных способов организации деятельности учащихся, направленной на усвоение ключевых знаний о музыке, формирование ведущих умений.

Практика:

Метод включает ряд последовательных действий:

1-е действие. Задача – активизировать тот музыкальный и жизненный опыт школьников, который необходим для введения темы или ее углубления. Продолжительность подготовительного этапа предопределяется характером обобщенного знания. Длительность подготовки зависит и от уровня музыкального опыта школьников. Главное – не допускать, чтобы изучение темы проходило формально, без опоры на достаточный для этого слуховой опыт.

2-е действие. Цель – познакомить с новым знанием. Основное значение имеют приемы продуктивного характера – разнообразные варианты организации поисковой ситуации. В процессе поиска выделяются три момента: 1) четко сформулированная учителем задача; 2) постепенно, совместно с учащимися, решение задачи при помощи наводящих вопросов, организация того или другого действия; 3) окончательный вывод, сделать который и произнести должны сами учащиеся.

3-е действие связано с закреплением знания в разных видах учебной деятельности, с формированием способности самостоятельно ориентироваться в музыке на основе усвоенного знания. Реализация данного действия предполагает использование сочетания различных приемов продуктивного и репродуктивного характера.

Метод «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному. Содержание программы – система взаимосвязанных тем. Важно, чтобы урок в сознании учителя и учеников выступал как звено общей темы и всей программы. Учителю необходимо, с одной стороны, постоянно готовить почву для предстоящих тем, с другой – постоянно возвращаться к пройденному материалу с целью его осмысления на новом уровне.

При реализации метода задача учителя состоит в том, чтобы выбрать наилучшие для конкретного класса варианта «забеганий» и «возвращений». Здесь прослеживаются связи трех уровней.

1.Связи между этапами обучения

2. Связи между темами четвертей.

3. Связи между конкретными музыкальными произведениями в процессе изучения тем программы.

Метод эмоциональной драматургии. Уроки строятся в основном по двум эмоциональным принципам: эмоционального контраста и последовательного обогащения и развития того или иного эмоционального тона урока.

Исходя из этого, задача заключается в том, чтобы соотнести тот или иной предлагаемый в программе принцип построения урока с конкретными условиями, уровнем музыкального и общего развития учащихся.

Метод эмоциональной драматургии прежде всего направлен на активизацию эмоционального отношения школьников к музыке. Он способствует созданию атмосферы увлеченности, живого интереса к музыкальным занятиям. Данный метод допускает в случае необходимости уточнение последовательности произведений, запланированных на урок (его начало, продолжение, кульминацию – особо важный момент урок, на окончание) в соответствии с конкретными условиями проведения занятия.

Важно определить наилучшее в условиях данного класса сочетание форм и видов музыкальной деятельности (занятия).

Личность учителя (его увлеченность предметом, проявляющаяся в исполнении музыки, в суждениях, объективности оценки учащихся и т.д.) выступает мощным стимулом активизации деятельности школьников на уроке.

 

Литература:

Кабалевский Д.Б., Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы

 Кабалевский: сборник работ, М., «Издательский дом Шалвы Амонашвили», 2005 г.,

 

 

Заключение:

Подробно изучив представленные педагогические методики, я хочу особенно выделить две наиболее понравившиеся. Это системы Эмиля Жак-Далькроза и Марии Монтессори. В их трудах я нашел много интересных мыслей которые мне бы хотелось применить в моей будущей педагогической деятельности. У Жак-Далькроза мне понравилась идея ритма – как универсального начала, для изучения любых сфер искусства. Сама мысль о том, что через одно начало можно открыть ребенку путь к различным творческим направлениям очень привлекательна. Можно с уверенностью утверждать что обе методики Далькроза и Монтессори преследуют одну и ту же цель а именно: ведут человека к самопознанию, к ясным представлениям о своих силах и творческих возможностях, помогают избавиться от физических и психологических комплексов и зажимов и обрести радость жизни. Про систему Монтессори хочется отдельно отметить, что ее система универсальна и может использоваться в любой педагогической практике. Очень правильной я нахожу идею Монтессори по созданию для ребенка среды, доступности средств саморазвития, что дает ребенку полную свободу творчества и самосовершенствования.

Я надеюсь, что накопленный опыт всех этих педагогов поможет мне грамотно выстроить мою дальнейшую педагогическую работу, избежать ошибок в воспитании нового поколения и привить в них любовь к искусству, развить творческий потенциал, и возможно выстроить свою четкую педагогическую систему учитывая особенности нового времени.