Психологическая структура личности обучающихся с нарушениями интеллекта

На современном этапе развития социально-экономические ситуации в России непрерывно меняется. Эти изменения ориентируют систему образования на подготовку активной, творческой личности с гибкой интеллектуальной, эмоционально-чувственной и эмоционально-волевой сферами. Безусловно, изменения, которые произошли в обществе за последние годы, привели к необходимости переориентации содержания, форм и методов учебно-воспитательного процесса. Как известно, эмоции выполняют ряд взаимосвязанных функций активизации обучения: оценочную, регулятивную, побудительную и другие.

Общеизвестно, что дети с умственной отсталостью нуждаются в обучении в специализированных учреждениях. Образование в массовых школах недоступно для таких детей из-за недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладания игровых интересов, быстрой насыщаемости в интеллектуальной деятельности.

Наиболее острой становится проблема отграничения возрастной нормы при попадании ребенка в школу, а также в течение обучения в младших классах. Существует очень много тестов, направленных на измерение уровня интеллекта ребенка и соотнесение его с обычным уровнем для определенного возраста.

При массовом отборе в первые классы школы измерения интеллекта недостаточно. Кроме этого необходимо исследование уровня развития основных психических и процессов, моторики, свойства личности. Особого внимания требует эмоциональная сфера, ведь именно она во многом определяет направленность человека в жизни, отношение к событиям, к себе и окружающим, тип реагирования на ситуации связаны с изменением окружающей среды [8].

Значительный вклад в изучение развития умственно отсталых учеников внесли исследования А.Н. Граборова, Г.М. Дульнева, М.С. Певзнер,                С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф и других. Они показали, что наличие органического дефекта и связанное с ним общее нарушение динамики нервных процессов неизбежно сказывается на высших формах психической деятельности умственно отсталого школьника, меняя тем самым его отношения, переживания, эмоциональные проявления.

Детям с нарушением интеллекта недоступно воспитание и обучения в общеобразовательных учреждениях из-за недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладания игровых интересов, быстрой насыщаемости в интеллектуальной деятельности.

Психолог С.Л. Рубинштейн отмечает: «умственная отсталость – это стойкое, необратимое поражение, снижение познавательной деятельности в результате органических нарушений нервной системы [27, c. 29].

По мнению С.Д. Забрамной: «умственная отсталость – стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением мозга, в которых существует диффузный характер» [12, с. 69].

Исследователи Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова под умственной отсталостью понимают стойкое нарушение интеллекта, то есть разные клинические формы интеллектуального недоразвития – как резидуальные (олигофрении), и прогредиентные, обусловленные прогрессирующими заболеваниями центральной нервной системы [19].

По мнению Н.П. Шабалова причины нарушения интеллекта заключаются в неправильном формировании или в поражении мозга на ранних этапах его развития. Поэтому отличием умственной отсталости от приобретенного слабоумия и то, что умственная отсталость является не снижение функций психики вследствие психического заболевания, изначальное недоразвитие [30].

Для умственной отсталости характерна более или менее равномерная недостаточность как предпосылок интеллекта (внимание, память) и его высших функций (способность к сопоставлениям, обобщениям, анализу достижений и синтезу, способность к творческому, оригинальному и абстрактному мышлению, к самостоятельным суждениям и умозаключениям).

В результате недоразвития высших психических функций отмечаются затруднения обобщать впечатления прошлого и настоящего, делать выводы и таким образом набираться опыта, новые знания и приобретенный понятия. Запас знаний всегда ограничен. В результате трудности усвоения абстрактных понятий больные не улавливают их переносного смысла [17].

Психолог Л.С. Выготский указывал на то что у умственно отсталых лиц слабо выражена склонность к фантазированию, так как они могут создавать новые образы из материала старых представлений. Наиболее же существенным нарушением психической деятельности лиц с нарушением интеллекта является недостаточность критического отношения к ситуации, неспособность понять целесообразность своих и предвидеть их последствия [6].

Согласно исследованиям Г.М. Дульнева умственно отсталые дети усваивают новое очень медленно, быстро забывают воспринятое, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями практически [17].

Приобретенные условные связи у детей с нарушением интеллекта угасают значительно быстрее, чем нормальных детей, поэтому без многократных повторений учебного материала они его очень быстро забывают. Чаще всего физиологической основой забывчивости умственно отсталых детей не угасание условных связей, как с обычным забыванием, а временное внешнее торможение корковой деятельности (часто охранительное торможение) [11].

Помимо перечисленных особенностей памяти детей с нарушением познавательной деятельности, можно назвать еще один недостаток, обусловленный плохой переработкой воспринимаемого материала. У нормально развивающихся людей в процессе запоминания впечатления внешнего мира подвергаются классификации, отбору, переработке. Это с опосредованным характером запоминания.

Опосредованные приемы запоминания малодоступны умственно отсталым детям. Слабость мышления резко снижает качество памяти. Из-за плохого понимания воспринимаемого материала учащиеся вспомогательной школы лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в том чисто случайных сочетаниях. Внутренние логические связи и отношения они запоминают никак не, потому вычленяют их.

Психолог Д.Н. Исаев отмечает, иногда у детей с нарушением интеллекта запоминание впечатлений внешнего мира принимает ярко выраженную патологическую форму и имеет название эйдетической памяти. Например, дети, отвечая урок, разве что продолжают видеть перед глазами страницу учебника [13].

У умственно отсталых позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, в своей преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом.

У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия – представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют в развитии познавательной деятельности умственно отсталых детей [22].

Результаты научных исследований указывают на неоднородный уровень развития эмоциональных реакций детей с умственной отсталостью: элементарные эмоции могут быть относительно сохранными, высшие эмоции остаются недоразвитыми и недостаточно дифференцированными. Преобладают, главным образом, непосредственные переживания, эмоции, которые возникают из конкретной ситуации и деятельности [23].

Стоит отметить важную роль природы в формировании эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся. Непосредственное восприятие мира природы эмоционально влияет на детскую психику, вызывает у учеников радость, восхищение, удивление. Результатом взаимодействия ребенка и природы являются положительные эмоциональные реакции детей, они с желанием участвуют в трудовой деятельности, связанной с объектами природы; проявляют готовность оказать помощь нуждающимся в ней животным и растениям; пытаются контролировать поведение и поступки окружающих людей, наносящих вред природе [23].

Как известно, что умственно отсталым детям присущи агрессия, недовольство и злость. Закреплению этих эмоций способствует неправильное и неадекватное отношение родителей к ребенку, а также частые конфликты в семье. Поэтому задача педагога проводить индивидуальную работу с родителями с целью создания благоприятной психологической атмосферы для эмоционального развития ребенка. Важно убедить родителей в необходимости поддерживать психологический комфорт в семье, стимулировать и оценивать любые положительные эмоции их ребенка [23].

Таким образом, все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные). Не смотря на то что умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. Ученые отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном педагогическом воздействии в условиях специальных учреждений.

Выводы по главе 1

Полученные результаты исследования в рамках первой главы позволили сформулировать следующие выводы.

Традиционно к положительным качествам относятся доброта, честность, отзывчивость, верность, храбрость, трудолюбие, ответственность, вежливость и другие. Воспитание – постоянный процесс, требующий от родителей большого терпения и безграничной любви. Только в атмосфере доверия и взаимоуважения, желая быть похожими на своих родителей, дети могут вырасти хорошими людьми. Поэтому крайне важно на личном примере показывать проявления положительных качеств личности. Их формирование может проходить и без участия родителей, однако следует помнить, что воспитать то или иное качество в ребенке всегда легче, чем потом перевоспитывать и корректировать поведение повзрослевшего ребенка.

Умственная отсталость – это стойкое, необратимое поражение, снижение познавательной деятельности в результате органических нарушений нервной системы. У умственно отсталых лиц слабо выражена склонность к фантазированию, так как они могут создавать новые образы из материала старых представлений. Наиболее же существенным нарушением психической деятельности лиц с нарушением интеллекта является недостаточность критического отношения к ситуации, неспособность понять целесообразность своих и предвидеть их последствия.