История развития коррекционно-развивающего обучения и воспитания в специальной (коррекционной) школе

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

РЕСПУБЛИКИ КРЫМ «КРЫМСКИЙ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ФЕВЗИ ЯКУБОВА»

 

Факультет психологии и педагогического образования

 

Кафедра специального (дефектологического) образования

 

 

БОНДАК АННА ВЛАДИМИРОВНА

направление подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование

группа ЗСД(О)-17

Курсовая работа

 

 

ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ

 

 

К защите допускаю: Канд. пед. наук, доцент кафедры С(Д)О Андрусёва И.В.

Научный руководитель: Преподаватель кафедры С(Д)О Якубова Ф.Р.

 

Оценка: ___________________

Дата защиты: _______________

 

Симферополь, 2020 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.......................................................................................................	3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ………	5
1.1История развития коррекционно-развивающего обучения и воспитания в специальной (коррекционной) школе…………………….	5
1.2Зарубежный опыт обучения и воспитания детей с умственной отсталостью………………………………………………………………...	12
Выводы по главе 1.............................................................................................	17
ГЛАВА 2. СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ………….	19
2.1История становления и развития помощи детям с недостатками интеллекта в Западной Европе……………………………………………	19
2.2Воспитание и обучение умственно отсталых детей в Западной Европе на современном этапе……………………………………………………...	22
Выводы по главе 2.............................................................................................	28
ЗАКЛЮЧЕНИЕ................................................................................................	29
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ....................................	31

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность исследования. В каждой стране воспитание и обучение умственно отсталых детей осуществляется по-разному: исходя из экономических условий, исторических традиций, культурного развития, социальной политики.

Выявление потенциальных возможностей лиц с тяжелыми интеллектуальными нарушениями привело к тому, что в развитых странах мира им предоставлено право на образование, которое защищено рядом международных правовых документов.

Первые попытки воспитания и обучения умственно отсталых детей были предприняты во Франции в начале 19 веке Ж. Итаром. В середине 19 века французский врач и педагог Э. Сеген обобщил и оформил в виде целостной медико-педагогической системы собственную практику воспитания слабоумных детей. Со 2-й половины 19 века в связи с развитием всеобщего начального обучения усилилось внимание к проблеме воспитания таких детей, для них начинают создаваться специальные классы и школы во многих странах.

Большая роль в развитии олигофренопедагогики за рубежом принадлежит О. Декроли и Ж. Демору (Бельгия), Б. Меннелю и А. Фуксу (Германия), А. Бит, Ж. Филиппу и П. Бон-куру (Франция). Эти учёные видели в специальном обучении важнейший источник воздействия на материальную основу аномалии и активно выступали за развитие и усиление специального (коррекционного) обучения, за организацию и укрепление специальной школы.

В странах Западной Европы детей с интеллектуальными нарушениями подразделяют на обучаемых – способных к обучению в массовой общеобразовательной школе с адаптированной индивидуальной образовательной программой, и тренируемых – таких, которые способны лишь к некоторому продвижению в специально организованном обучающем процессе.

Начиная с 70-х годов во многих западноевропейских странах подразделение детей на обучаемых - необучаемых в отличие от нашей страны было упразднено.

Цель исследования – теоретически изучить особенности обучения и воспитания детей с умственной отсталостью в Западной Европе

1. На основе анализа литературы изучить историю развития коррекционно-развивающего обучения и воспитания в специальной (коррекционной) школе;

2. Рассмотреть зарубежный опыт обучения и воспитания детей с умственной отсталостью;

3. Охарактеризовать историю становления и развития помощи детям с недостатками интеллекта в Западной Европе;

4. Обосновать воспитание и обучение умственно отсталых детей в Западной Европе на современном этапе.

Объектом исследования является процесс обучения и воспитания детей с умственной отсталостью.

Предмет исследования – особенности обучения и воспитания детей с умственной отсталостью в Западной Европе.

Методы исследования:

– теоретические: теоретический анализ и обобщение общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

Структура и объём курсовой работы. Данная курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы. Объем работы 32 страницы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

 

История развития коррекционно-развивающего обучения и воспитания в специальной (коррекционной) школе

 

Особой задачей специальных образовательных учреждений является коррекция развития детей. Ее решение является не менее важным и для других типов заведений, в которых могут обучаться дети с определенными нарушениями развития. Однако, несмотря на значимость проблемы коррекции и значительное количество посвященных ей исследований, она еще и до сих пор остается недостаточно разработанной в теоретическом и практическом плане. В частности, наблюдается неоднозначное понимание сущности коррекционной работы, коррекционно-направленного педагогического процесса, того, какие звенья и каким образом должны обеспечивать исправление отклонений в развитии и тому подобное.

Под коррекционно-развивающим обучением Н.М. Назарова понимает «специально организованный педагогический процесс, направленный на ослабление, преодоление недостатков развития, предотвращение и содействие в развитии аномального ребенка в целом с целью максимального приближения к норме» [22, с. 39].

Учитывая приведенное определение, коррекция тесно связана с понятием развития ребенка вообще, а потому в системе специального образования рассматривается как коррекционно-развивающая работа.

Коррекционно-развивающая работа по мнению Н.Н. Малофеева осуществляется средствами педагогического процесса – его содержанием, методикой, организационными формами. А педагогический процесс, целью которого является коррекция развития ребенка, определяется как коррекционно-направленный (следовательно – коррекционно-направленное обучение, коррекционно-направленное воспитание) [20].

В исследованиях Е.А. Ковалевой подчеркивается: «Коррекция является составляющей единой системы специального образования. Компонентами специального образования являются процессы обучения, воспитания и коррекции. При этом коррекция рассматривается как основа учебно-воспитательной работы в специальной школе: без целенаправленного преодоления или ослабления недостатков снижается эффективность обучения и воспитания детей: усложняется процесс овладения необходимыми для них знаниями, умениями, навыками, становления в них поведения, личности в целом» [16, с. 63].

Попутно заметим, что выделить составные части специального образования (обучение, воспитание, коррекция) возможно лишь абстрагированием функций каждой из них для их осмысления, организации, целенаправленной работы. Если коррекцию и обучение (и воспитание) брать как относительно самостоятельные компоненты педагогической системы, то различие между ними заключается в цели, в особенностях педагогического процесса, показателях эффективности.

Так, цель обучения – дать учащимся знания, умения и навыки, цель коррекции – исправлять недостатки психической и физической сфер развития, развивать ребенка в целом.

Достижение цели коррекционного воздействия обеспечивают все составляющие педагогического процесса – организация, содержание, методика. Однако особенности коррекционно-развивающего воздействия определяются не столько закономерностями усвоения учебного материала, сколько его целью, определенной согласно предмета коррекции, его сущности, психологических закономерностей воздействия на него. Именно от предмета коррекции, то есть от того, что необходимо исправлять и развивать в ребенка, зависит постановка цели, поиск специальных путей организации педагогического процесса, отбор соответствующих методических средств и содержания обучения, определение показателей его результативности [9].

История российской дефектологической науки и практики тесно связана с именем Екатерины Константиновны Грачевой, которая стояла у истоков создания новых в России учреждений для умственно отсталых детей, ей принадлежит издание первых руководств по работе с глубоко отсталыми детьми. Делу обучения, развития и воспитания глубоко отсталых детей она отдала почти сорок лет своей жизни.

Всеволод Петрович Кащенко – известный педагог, талантливый организатор научных исследований в области дефектологии и дефектологического образования. Им была создана школа-санаторий для дефективных детей, которая переросла в Научно-исследовательский институт дефектологии Академии педагогических наук, а затем в Институт коррекционной педагогики РАО [24].

Григорий Иванович Россолимо, известный невропатолог, в начале века предложил свой оригинальный метод, который получил название «метод психологических профилей», по которому в отличие от европейских психометрических методик предлагалось исследовать восемь основных способностей ребенка: стойкость памяти, быстроту запоминания, толкование рисунков, обнаружение нелепостей, способность комбинировать, состояние моторики, воображение, наблюдательность.

Большой вклад в отграничение форм психического недоразвития от детских неврозов и психозов, от тех форм ненормальности, которые являются следствием соматической ослабленности ребенка или неблагоприятных условий жизни и их воспитания внес известный психиатр Георгий Яковлевич Трошин [11].

Новое время потребовало изменения взглядов на природу и сущность аномального детства, на задачи и содержание деятельности специальных образовательных учреждений, потребовался и новый подход к теории и практике изучения отклонений в развитии и поведении детей. Это успешно удалось сделать психологу-экспериментатору Льву Семеновичу Выготскому, который сумел разобраться в теоретическом хаосе специальной педагогики того времени, выделить самое важное и существенное в природе дефективности, определить социальную значимость помощи аномальным детям в нашей стране. Л.С. Выготский сумел определить ведущие тенденции в предупреждении и преодолении аномального детства, выявить, систематизировать и увязать их с общими закономерностями развития личности и общества. Им были сформулированы новые задачи специальной педагогики и специальной школы, основные теоретические предпосылки для перестройки работы в области аномального детства [3].

Л.С. Выготским были разработаны и научно обоснованы основы социальной реабилитации аномального ребенка. Он пришел к выводу о вредном воздействии на инвалидов социальной изоляции. Они считают, что, отрывая ребенка с недостатками от семьи и друзей и создавая для нее особое социальную среду, общество вызывает у нее «вторичную инвалидность». Такие действия очень негативно отражаются на детях с недостатками, поскольку при этом не учитываются их основные социальные потребности [3].

Идея педагогического оптимизма была присуща работе многих учеников и последователей Л.С. Выготского.

М.С. Певзнер разработала классификацию олигофрении по показателям недоразвития познавательной деятельности, по степени подвижности и уравновешенности процессов торможения и возбуждения [26].

В последние годы проблема коррекционной педагогики значительно расширилась, захватив сферу не только специальных школ, но и специальных классов, отдельных групп детей в общеобразовательной школе. Проблеме неуспевающих и недисциплинированных детей и индивидуальному подходу были посвящены исследования психолога Л.С. Славиной [28].

Проблема дифференциации обучения аномальных детей и выделения среди них неуспевающих учащихся массовой школы с задержкой психического развития послужила предметом глубоких научных исследований Т.А. Власовой [22].

В олигофренопедагогике трактовка вопросов коррекционно- развивающего обучения в разные временные периоды изменялась. Так, в работах А.М. Граборова неоднократно указывалось, что труд «обеспечивает психическое развитие умственно отсталого ребёнка» [6].

Позже, в «Книге для учителя вспомогательной школы» Г.М. Дульнев включает задачу развития личности ребёнка в число основных принципов обучения [15].

В большинстве публикаций 60-70-х годов развитие умственно отсталых учащихся не рассматривается как самостоятельный дидактический принцип, этот вопрос обсуждается в них в связи с коррекционными задачами обучения.

Во многих учебно-методических работах, адресованных учителям вспомогательной школы, в качестве специфической целевой установки обучения выделяется не развитие ребёнка, а коррекция его недостатков. Но в одной из последних фундаментальных работ по олигофренопедагогике («Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе», под редакцией В.В. Воронковой) воспитывающая и развивающая направленность обучения снова отнесена к числу основных дидактических принципов.

Основная идея развивающего обучения сформулирована в работе                  Л.В. Занкова «Дидактика и жизнь»: «Дидактические принципы и требования, рассчитанные на усвоение знаний и навыков, приносят известный результат и в развитии. Однако задача заключается не в том, чтобы получить какой-то результат, а в том, чтобы добиться максимальной эффективности обучения для развития школьников» [23, c. 78].

Коррекционно-развивающую работу обеспечивают такие компоненты педагогического процесса: целевой, организационный, содержательный, методический, результативный. Опора в процессе обучения на эти компоненты рассматривается как условие достижения цели коррекционно - развивающего воздействия.

Рассмотрим специфику коррекционной направленности звеньев педагогического процесса, в частности специального обучения. Организация коррекционно направленного обучения в узком ее понимании подразумевает подготовку и создание условий, необходимых не только для работы над усвоением учениками программного материала, но и для преодоления в них недостатков развития в соответствии с предварительно поставленной специальной цели занятия и предмета коррекции (порок речи или учебно-практической деятельности, интеллекта, личности и тому подобное). Организационная сторона такой работы охватывает

Организация коррекционного обучения здесь рассматривается в узком и конкретном понимании прежде всего как формы организации в отличие от организации как построения целостного педагогического процесса («специальная организация педагогического процесса») широкий диапазон вопросов от определения оптимальной ее формы (индивидуальная, групповая, фронтальная – в зависимости от того, какие недостатки корректируются: характерные для всей категории детей, для определенной группы или конкретного лица), типа и структуры занятия (урок, экскурсия) к обеспечению учащихся необходимыми материалами, инструментами и т. п [27].

Особое значение для проведения коррекционной работы имеет целенаправленный отбор содержания обучения и использования его возможностей. Исправление недостатков ребенка и его обучение могут осуществляться на одном и том же программном материале. Однако не любой учебный материал имеет коррекционное значение и способствует становлению определенной составляющей развития. Содержание обучения должно обеспечивать достижение образовательной цели, учитывать особенности его усвоения определенной категорией аномальных детей и способствовать в процессе обучения проведение коррекционно-развивающей работы. Если на уроке математики ставится цель сформировать у ребенка определенную умственную действие, например, обобщение по общему признаку, то содержание обучения должно содержать материал для такой работы, а решение соответствующей арифметической задачи должен ставить ребенка в ситуацию необходимости выполнять действие обобщения.

Достижения коррекционной цели предполагает и определение соответствующей предмету коррекции методики воздействия (методы, средства, приемы, условия). Именно методике придается ведущая роль в проведении коррекционно-развивающей работы. Методика коррекционно направленного обучения – это методика усвоения знаний, умений и навыков, предусмотренных учебной программой, содержанием обучения, а методика коррекции и развития определенной составляющей психофизического развития ребенка [30].

Постановка и достижение цели согласно определенного предмета коррекционного воздействия требуют предусматривать и коррекционные эффекты как специфические, значимые ее компоненты, то есть выбирать показатели результативности работы с ребенком, проведенной средствами организации, содержания, методики. Если показателем эффективности обучения является усвоение учеником знаний и способов действий, намеченных учебными программами, то эффективность коррекции измеряется по параметрам, которые свидетельствуют о его развитии. Наиболее общими показателями развития является становление у ребенка деятельности (игровой, учебной, трудовой), всех ее структурных компонентов, приобретения таких характеристик деятельности, как ее осознанность и произвольность, общеучебных и общетрудовых умений, развитие или сформированность определенных как предмет влияния составляющих психофизического развития [29].

Таким образом, коррекционная педагогика и коррекционно-педагогическая практика имеют богатый исторический опыт. История развития коррекционной школы связана с усовершенствованием всеобщего образования в нашей стране. Она прошла те же важные этапы развития; изменения, которые происходили в коррекционной педагогике, откликавшейся на предъявляемые требования времени.