О понятии «архитектура» применительно к организации процесса обучения

 

Одна из целей реформирования школьного образования на современном этапе состоит в достижении нового качества, обеспечивающего подготовку выпускника к жизни и деятельности в информационном обществе. т.е. в условиях, которые характеризуется специалистами как жизнь в ситуации постоянной неопределенности. Иными словами, человек должен быть готов к стремительным изменениям жизни, гибко приспосабливаться к ним и уметь правильно действовать в каждой новой ситуации.

 

Такая подготовка начинается в школе. Как считает Ю.И.Калиновский, школьное образование «призвано готовить к жизни в том обществе, которое будет существовать в России завтра и даже послезавтра. Оно учит решать те проблемы, которые еще только возникают сегодня».

 

Системные изменения, которые наблюдаются в современном школьном образовании (изменения в целях-результатах, содержании, технологиях, формах, характере взаимодействия между учителем и учеником, требуют новых подходов к организации школьного процесса обучения, разработки различных типов его организационных структур. А это, в свою очередь, вынуждает к анализу современных концепций и теорий организации.

 

Анализ соответствующей зарубежной литературы (американской - Ф.Гилберт, К.Барт, Г.Гант, Г.Форд, Х.Эмерсон, французской — А.Файоль) позволяет выделить две теории, одна из которых получила название «школа человеческих отношений», а другая – «ситуационная теория управления».

 

«Школа человеческих отношений» рассматривает вопросы потребностей, социальных установок, ценностных ориентаций личности, создание благоприятного социально-психологического климата, обеспечивающего результаты жизнедеятельности; изучает психологические мотивы поведения людей, «групповые отношения и нормы», проблемы «конфликта и сотрудничества», «коммуникационные барьеры», «неформальная организация».

 

 «Ситуационная теория управления» основывается на концепции «ситуационного подхода», в основе которого заложена идея о необходимости изучения действительных условий, конкретной ситуации, в которой осуществляется деятельность организации и разработки на этой основе такой организационной структуры, которая отвечала бы конкретным условиям, требованиям и потребностям. Для каждого уровня развития организации и характера взаимодействия со средой следует разрабатывать разные типы организационных структур, а не ограничиваться единым способом организации.

 

Анализ отечественных исследований, посвященных теории организации, позволил выделить исследования А.А.Богданова, основной идеей которых является признание необходимости подхода к изучению любого явления (в том числе процесса обучения) с точки зрения его организации.

 

Есть все основания полагать, что существующие за рубежом и в нашей стране, новые междисциплинарные научные направления, объединяющие идеи синергетики, систем генетики, текстологии, теории организации, могут быть использованы в педагогике для поиска новых подходов организации школьного процесса обучения.

 

В современной педагогике появились инновационные понятия «учебная архитектура», «обучающая архитектура», «образовательная архитектура», «архитектура процесса обучения». Использование термина «архитектура» связно с его особыми характеристиками и появлением новых междисциплинарных научных направлений.

 

Н.В.Чекалева отмечает, что процесс обучения рассматривается сегодня как сложная система, способная к самоорганизации. Это предполагает переосмысление постулатов педагогики, иного синергетического взгляда на организацию и построение этого процесса.

 

Представляется, что организационная структура школьного процесса обучения, отвечающего требованиям современного информационного общества неопределенности, основанная на использовании ситуационного подхода, может быть описана с достаточной полнотой посредством понятия «архитектура организации школьного процесса обучения».

 

Анализ работ ряда зарубежных исследований (Д.Абернати, Д.Буннел, Г.Даниэль, К.Кокс, С.Щарма, Ф.Китченс) позволил выделить преимущества введения понятия «архитектуры организации процесса обучения», которые заключаются в том, что это понятие:

       позволяет отразить весь комплексный и многоаспектный характер процесса обучения,

отвечает на вопросы: кто обучается, что учит, где учит, когда учит, как учит и с какой целью учит;

позволяет построить модель организации процесса обучения, характеризующуюся многозначностью возможных решений проблем, гибко реагирующую на изменяющиеся условия реализации процесса обучения, окружающей действительности, соответствующую требованиям и уровню развития информационного общества неопределенности.

Исследователями разработано пять «архитектур обучения», предполагающих использование информационных технологий:

 

симулятивное обучение действием;

случайное обучение,

рефлексивное обучение;

кейсовое (ситуативное) обучение;

обучение исследованием.

Все названные «архитектуры обучения» имеют ярко выраженную практическую значимость и могут быть реализованы с использованием контекстного обучения. В зарубежной педагогической практике имеется значительный опыт применения названных архитектур.

 

В отечественной педагогической теории и практике разработаны вопросы, связанные с теоретическим обоснованием архитектурного представления организации образовательного процесса и процесса самостоятельной работы в высшей школе. Примером могут служить результаты диссертационного исследования Ю.Б.Дроботенко, которая разработала архитектуру организации самостоятельной работы студентов в педагогическом вузе при изучении педагогических дисциплин. Другим примером могут служить работы А.Ю.Уварова, в которых сопоставляются понятия «закрытая учебная архитектура», характерная для индустриального общества двадцатого века и «открытая учебная архитектура», где все компоненты образовательного процесса становятся динамичными и модифицируются в зависимости от конкретных условий, в которых реализуется образовательный процесс.

 

Отметим, что все известные нам попытки разработки стратегии «архитектуры организации процесса обучения» предпринимались только для уровня высшего профессионального образования.

 

На этапе школьного образования проблемы, связанные с «архитектурой организации школьного процесса обучения» в современном информационном обществе, до сих пор остаются не изученными. Так, в отечественной педагогической теории и практике до сих пор не выявлены и не обобщены характеристики «архитектуры организации школьного процесса обучения», её особенности и свойства; не установлен состав, взаимосвязи между компонентами «архитектуры»; не установлены факторы, оказывающие влияние на изменение «архитектуры организации школьного процесса обучения» в информационном обществе. Не разработана концептуальная основа «архитектуры организации школьного процесса обучения». Не установлены изменения в профессионально-педагогической деятельности учителя и не разработаны требования к целям и содержанию профессионально-педагогической деятельности педагогов, выступающих в роли «архитекторов» школьного процесса обучения. Соответственно не разработаны вопросы, связанные с подготовкой практикующих учителей и будущих педагогов к реализации «архитектуры организации школьного процесса обучения» в информационном обществе.

 

Таким образом, исследование, направленное на разработку концепции «архитектуры организации школьного процесса обучения» в информационном обществе, является одним из инновационных направлений научных исследований, что определяет его актуальность и перспективность.