Уровень ниже среднего

Классификация картинок»

Диагностическое обследование педагог проводит с каждым учащимся индивидуально. Время выполнения задания не регламентируется. В качестве стимульного материала используется набор из 60 картинок:

посуды (например, чашка, тарелка, кастрюля, нож, сковорода, кувшин), овощей (капуста, огурец, морковь, помидор, лук, свекла), фруктов (яблоко, груша, апельсин, банан, сливы, виноград), продуктов питания (сыр, молоко, колбаса, хлеб, сахар, печенье), учебных принадлежностей (тетрадь, книга, портфель, линейка, ручка, альбом), зверей (заяц, еж, олень, белка, медведь, лиса), птиц (утка, сова, петух, гусь, голубь, воробей), средств транспорта (грузовик, корабль, самолет, автобус, троллейбус, велосипед), одежды (кофта, варежки, пальто, платье, брюки, юбка), игрушек (лошадка, зайчик, мяч, кукла, кубики, пирамидка).

Все изображения должны иметь достаточное для распознавания количество лишенных стилизации, ярко выраженных внешних признаков натуральных объектов,

Таким образом, при выполнении этих условий задания может быть образовано 7-10 групп.

Инструкция: «Разложи картинки на группы, какая к какой подходит». При затруднениях предусматривается оказание поэтапной помощи (от минимальной до максимальной).

1. вид помощи (минимальная) — указание взрослого на ошибку. Например, взрослый говорит: «Ты неверно начал складывать группы. В этой группе есть картинка, которая не подходит к остальным».

2. вид помощи – составление взрослым в качестве образца для ученика одной-двух понятийных групп без их словесного обозначения. Например, взрослый составляет понятийную группу из предметных картинок с изображениями медведя, лисы, белки, зайца, не называя ее родовым понятием. Ученику предлагается самостоятельно продолжить образование данной группы из других предметных картинок, назвать ее обобщающим понятием.

Ш вид помощи – совместное с учеником составление понятийных групп по наводящим вопросам взрослою, направленным на выделение существенных признаков предметов. Например, при анализе изображений голубая, совы, скворца, утки посредством наводящих вопросов выделяются признаки, существенные для группы «птицы»: особенности строения тела, оперение.

IV вид помощи (максимальный) – составление взрослым понятийной группы в качестве образца и обозначение ее обобщающим понятием. Например, взрослый составляет из 3-4 картинок группу, называет ее, предлагает ребенку дополнить эту группу другими предметными картинками, подходящими по родовой принадлежности.

Все виды помощи направлены на то, чтобы ученики могли на основе полученной помощи при образовании нескольких понятийных групп осуществлять положительный перенос операции обобщения в мыслительной деятельности на создание последующих понятийных групп, а педагог смог увидеть степень восприимчивости ребенка к помощи со стороны.

Успешность выполнения задания оценивается по следующим параметрам.

1. Продуктивность логических операций:

а) количество правильно образованных групп;

б) принцип образования групп (существенные или несущественные признаки предметов выбраны учеником для обобщения их в группы).

2. Вид помощи, который понадобился ученику для правильного выполнения задания:

а) указание на ошибку;

б) составление взрослым понятийных групп без их словесного обозначения;

в) составление понятийных групп по наводящим вопросам;

г) составление взрослым понятийной группы с последующим ее обозначением словом-понятием.

3. Степень вербализации;

а) правильное обозначение каждой группы соответствующим понятием;

б) умение составить предложение с этим понятием;

в) умение назвать объекты, соответствующие тому или
иному понятию, используя синонимы.

4. Активность умственной деятельности

а) интерес к выполняемой работе;

б) самостоятельность;

в) истощаемость.

Анализ данных по этим параметрам позволяет выявить индивидуальные особенности и уровень сформированности мыслительных операций у учащегося

Исходя из высоких и минимальных результатов выполнения заданий по классификации предметных картинок, можно выделить четыре уровня актуального развития умственной деятельности: низкий, ниже среднего, средний, выше среднею.

Низкий уровень

Учащиеся образовывают большое (до 20) количество групп на основе выделения несущественных или случайных признаков сходства предметов. Оказание помощи от минимальной до максимальной не ведет к существенному улучшению результатов мыслительной деятельности. Степень вербализации низкая: ни самостоятельно, ни с помощью взрослою они не воспроизводят большую часть родовых понятий, не могут дополнительно назвать несколько объектов, относящихся к определенному родовому понятию. Никакого интереса к заданию ученик не проявляет. Нужна массированная стимуляция, чтобы побудить его произвести логические действия. Уже после выполнения двух-трех заданий учащийся устает, начинает зевать, ерзать. на стуле, отвлекаться, отказываться, от работы.

Проиллюстрируем это на примере выполнения задания учащимися 1-го класса школы для детей с ЗПР.

Галя Ж. образовала три группы на ситуативной основе, а также по внешнему сходству: хлеб и тарелка, мяч и апельсин, заяц игрушечный и настоящий. Далее просматривает все картинки, ищет подходящие к образованным группам. Первый вид помощи в виде указания на наличие ошибки не помогает Гале осознать ошибочность своих действий. Другие виды помощи также не привели к изменению способа классификации. Уточняющих вопросов экспериментатору не задавала, работала молча, была рада возможности рассматривать и раскладывать яркие картинки. В итоге образовала 20 групп из предметных картинок на основе несущественных, случайных признаков. В своих действиях была уверена, в ответ на просьбу экспериментатора объяснить, почему положила картинки вместе, пожимала плечами, начинала их перекладывать в случайном порядке в другие группы. Обобщающими словами-понятиями при этом не пользовалась. Оценить свою деятельность по классификации предметных кара инок не смогла («Не знаю, как надо»),

При низком уровне успешности выполнении задания детям свойственны следующие ошибки и затруднения.

1. Неверное понимание инструкции: учащиеся с ЗПР считают, что нужно объединять в группы картинки с изображениями только одинаковых предметов. Так, Сережа П., поло жив первую картинку с изображением огурца, просматривает все другие, ищет еще картинки с изображением огурцов.

2. Случайный характер составления групп из предметных картинок: нельзя выделить ни внешних, ни ситуативных признано» группировки. Так Юра А. образовал одну группу из предметных картинок, на которых были изображены колбаса, тетрадь, молоко, альбом, груша. При этом ученик не мог объяснить, на основе какого принципа он объединил картинки в одну группу.

3. Наличие «лишних» картинок: учащиеся, образовав 1-2 понятийные группы (чаще «игрушки» и «животные»), прекращаю дальнейшую классификацию предметных картинок, считают оставшиеся картинки «лишними», не подходящими к образованным группам.

4. Объединение изображений предметов в группы на ситуативной основе. Так, Марина П. кладет вместе изображения варежек и портфеля, пояснив это так: «Зимой холодно нести портфель, надо варежки».

5. Трудности в припоминании елок-понятий для обозначения образованной группы: в этих случаях учащиеся либо перечисляют названия всех картинок, составляющих группу, либо называют одну, как правило, лежащую сверху. Так, Сережа П., образовав одну группу из предметных картинок с изображением одежды и посуды, дает ей неверное название: «Это все польта» (картинка с изображением пальто лежала сверху в образованной группе).

Уровень ниже среднего

Учащиеся образовывают меньшее (до 14) количество групп. Из них формируют 5-6 групп на основе выделения существенных признаков предметов и верно обозначают их соответствующими родовыми понятиями. Другие группы образовывают на основе выделения несущественных признаков.

Оказание минимальной помощи (простое указание на наличие ошибки) не способствует улучшению деятельности. Нуждаются в развернутой помощи (демонстрация способа работы, наводящие вопросы). После этого учащиеся могут сами правильно составить несколько групп и обозначить их обобщающим словом-понятием.

Степень вербализации как хода работы, так и ее результатов низкая. Учащиеся употребляют довольно большое количество родовых понятий, однако их знание является диффузным» недифференцированным. Испытуемые неверно употребляют родовые понятия при самостоятельном составлении предложений. Они не могут по заданию назвать дополнительно несколько объектов, относящихся к понятийной группе. У учащихся проявляется эпизодический интерес к группам, наиболее понятным и близким к личному опыту. Самостоятельность минимальная, к составлению очередной группы без специального указания не приступают. Нуждаются в систематическом поощрении, эмоциональном поглаживании. Так же, как учащиеся первого уровня, быстро устают, истощаются.

Проиллюстрируем это на примере выполнения задания конкретным учащимся.

Коля Р. начинает выполнение задания робко, неуверенно. На первой картинке изображен петух, ученик пересматривает все картинки, ищет еще картинку с изображением петуха. После дополнительного разъяснения инструкции и указания на наличие ошибки в способе работы стал выкладывать картинки по одной, а также по группам на основе выделения несущественных признаков и на ситуативной основе. Так, кладет вместе картинки, на которых изображены хлеб, колбаса и тарелка, натуральный заяц и игрушечный. Ждет оценки своих действий, не продолжает работу. После оказания помощи в виде демонстрации взрослым способа группировки предметных картинок (II вид помощи) начал действовать быстро, уверенно. Образовал группы «игрушки»; «звери», «одежда», «учебные вещи». Остальные картинки перекладывает, «примеряет» к той или иной группе. Помощь в виде совместного анализа предметов, направленного на выявление их существенных признаков, позволила учащемуся образовать еще одну понятийную группу — «птицы». Заключительный вид помощи в виде образования и обозначения группы ее родовым понятием позволил Коле правильно назвать соответствующими словами-понятиями другие группы.

Остальные картинки учащийся верно сгруппировать не смог. Так, в группе, которую он назвал «машины», — игрушечная лошадка, грузовик, автобус. Ошибку не замечает, объясняет свое решение тем, что «это все ездит». Картинки с изображением троллейбуса, самолета, корабль отложил в сторону. Ученик считает, что объединить эти картинки в группу нельзя, потому что «самолет летает, корабль плавает, а троллейбус за провода держится». Просьбу педагога составить предложение с тем или иным словом-понятием выполняет с трудом, чаще заменяет в предложении родовое понятие видовым. Так, по заданию педагога ученик должен был составить предложение со словом «одежда». Заменив родовое понятие видовым, составил следующее предложение: «Мальчик надевает пальто». Дополнительно назвать объекты, которые могут быть включены в понятийную группу, затрудняется, перечисляет то, что изображено на предметных картинках. Считает, что задание выполнил плохо: «Тут много осталось картинок, я не знаю, как делать».

Для испытуемых с уровнем развития мыслительной деятельности ниже среднего свойственны следующие ошибки.

1. Ситуативный способ группировки картинок. Так, Юра 3. к группе «овощи» добавляет картинку с изображением ножа, Группу называет так: «Это все можно есть». На вопрос педагога «А нож можно есть?» отвечает: «Нет, но ножом эго все надо резать», Объяснив, таким образом, принцип группировки, допущенную ошибку самостоятельно не осознает и не исправляет.

2. Расширение или сужение значения того или иного слова-понятия. Так, Коля Ш. образовал группу из предметных картинок с изображением колбасы, сыра, хлеба, дав ей неверное название «пища». Объяснил эго таким образом: «Это пища, потому что едят».

3. Наличие «лишних» картинок. Учащиеся, образовав 2-3 понятийные группы, прекращают дальнейшую классификацию оставшихся картинок. Отличие от учащихся предыдущего, низкого уровня состоит в большем количестве начально-образованных групп.

Средний уровень

Учащиеся образовывают значительно меньшее количество групп (от 10 до 12), что свидетельствует о более высоком уровне развития процессов обобщения у этих учащихся. Большую часть групп составляют на основе обобщения существенных признаков предметов.

Для осознания принципа решения мыслительных задач, а также для коррекции ошибочных действий ученикам требуются виды минимальной помощи, такие как указание на наличие ошибки, образование педагогом одной понятг Й группы без обозначения словом-понятием.

Учащиеся проявляют интерес, особенно в начале работы, однако он неустойчив и угасает по мере накопления утомления. Устают к концу работы. Нуждаются в дополнительной стимуляции умственной деятельности в виде поощрения.

Вербализация проявляется в правильном употреблении большинства родовых понятий, в способности составить предложение с тем или иным родовым понятием, дополнительно к каждой группе назвать по 2-3 объекта. Однако требуется постоянное побуждение в виде вопросов, направленных на выявление понимания учеником того или иного родового понятия.

Проиллюстрируем это на примере.

Лена А. первоначально разложила предметные картинки на 6 групп: звери и птицы; фрукты, овощи и продукты; игрушки и учебные вещи; транспорт; посуда; одежда. Верно, вербализировала 4 группы: «одежда», «животные», «машины», «посуда». Остальные группы назвала путем перечисления изображенных предметов. В ответ на указание учителя на ошибки в составленных группах разложила на две группы «игрушки» и «учебные вещи», верно вербализировала их. Затруднения проявились при обозначении понятием группы, в которую вошли фрукты, овощи и продукты. Первоначально испытуемая пыталась разложить данные предметные картинки, но их родовой принадлежности, при этом выяснилось, что понятия «овощи» и «фрукты» она слабо дифференцирует. Затем вновь объединила предметные картинки: «Это все едят». Употребить соответствующее понятие не смогла. Вместе с тем испытуемая довольно легко называла дополнительно по 2-3 объекта, которые можно объединить на основе общею родового понятия. Так, ею названы животные (лев, слон, олень); одежда (костюм, плащ, сарафан); машины (трактор, трамвай, мопед).

Для учащихся со средним уровнем сформированности мыслительной деятельности были свойственны следующие ошибки и затруднения.

1. Излишняя детализация в осуществлении классификации предметных картинок. Так, ученики образовывают группы «зимняя одежда», «летняя одежда», «домашние птицы», «дикие птицы» и т.д. За счет этого увеличивается количество групп, появляются «группы», состоящие из одной картинки, а также «лишние» картинки (от 2 до 5).

2. Образование нескольких групп на основе общего родового понятия. Например, учащиеся образовывают две группы игрушек, три группы животных и т.д.

3. Недостаточность анализа объектов, абстрагирования их существенных признаков.

Так, в группу «животные» многие учащиеся с ЗПР помещают изображение игрушечного зайца в трусах и в майке.