Система исторического образования в России: специфика эволюции в 90-ые годы

 

В 90-е гг. случились обстоятельные изменения в системе образования в России. С одной стороны, ушли в прошлое идеологизация духовной жизни, государственная регламентация всех сфер культуры. Были объявлены принципы устранения монополии государства на образование; большего участия местных властей в правлении образованием; самостоятельности учебных заведений при определении направлений учебной деятельности, перехода в педагогических отношениях к системе сотрудничества учителей, родителей и учащихся. С другой стороны, недостаточное финансирование государственных образовательных учреждений привело к оттоку из высшей и средней школы квалифицированных преподавательских кадров, к кризису вузовской науки и падению качества и уровня образования [3, c.35].

При этом декларации о широкой демократизации воспитания и образования остались во многом благими пожеланиями. По-прежнему сильны традиции централизованного управления школой, сохраняется громоздкий бюрократический аппарат.

В ходе реформирования исторического образования в 90-е гг. XX в. были мало учтены интегрирующие связи между компонентами системы: обновление вузовского и школьного исторического образования происходило автономно.

Поэтому нужно было решить вопрос о соотношении содержания образования, изучаемого на разных ступенях - в вузе и школе.

Условием постоянства системы, сохранения ее качественной определенности является постоянное развитие и обновление составляющих ее компонентов.

Реформирование советской высшей и средней школы практически всегда пренебрегало внутренними закономерностями развития системы образования и в большинстве случаев диктовалось конъюнктурными политическими мотивами. Система, содержание и характер образования, в том числе и исторического как их мировоззренческой, идейной составляющей, во многом определялись государственными интересами и запросами. Учитывая то, что государство в XX в. успело за короткий (по историческим меркам) срок пережить несколько метаморфоз, легко понять, что в рамках традиционного обучения неминуемо должны были происходить пазнообразные переоценки, пересмотры, перекраивание прошлого, а изучение истории рассматривалось «как средство решения государственных задач» и рассчитывалось, что студенты и ученики «усвоят такое понимание истории, какое кажется гораздо уместным власти».

Магистральные линии развития исторического образования в XX в. определялись постановлениями правительства и партии. Идеологическая и политическая детерминированность преобразований высшего и среднего исторического образования подчиняла их сиюминутным интересам, превращая социокультурный феномен в один из объектов правительственных манипуляций. Каждый раз историческое образование реконструировалось согласно новым политическим установкам; модифицировались цели, методы и содержание обучения - весь дидактический комплекс, причем правительство не принимало в расчет самоценность науки и образования.

Исследователи, учитывая специфику российского государства, его драматическую и сложную историю, которые воздействовали на особенности модернизаций и реформ, определили ряд повторяющихся, а следственно, довольно стабильных закономерностей в формировании образования. Прежде всего, это «парный характер преобразований, когда после реформы, ставящей целью существенную трансформацию всей системы просвещения - модифицирование направленности (философии) образования, содержания образования, основных типов учебных заведений, - постоянно реализовывалась стабилизирующая контрреформа, преследующая цель возвращения к давним (традиционным), старым ориентирам, хотя и несколько осовремененным в соответствии со спецификой социально-политической ситуации».

Высшее и среднее историческое образование развивалось в двух вариантах его преобразований - контрреформах и реформах. По сущности, «реформы были устремлены на развитие саморазвивающейся системы высшего образования, придания ему независимого и самостоятельного, автономного характера. Контрреформы способствовали авторитарному подчинению высшей школы решению сугубо правительственных задач». На всем трудном пути эволюции от реформ к контрреформам историческое образование приобретало невосприимчивость к попыткам его трансформации, накапливало собственное содержание и собственную систему, что было связано с новым целеполаганием, определявшим особые средства и формы решения новых образовательных задач.

Взаимозависимость образовательных подсистем - среднего и высшего образования - повергала к тому, что одна не могла развиваться без другой. Контрреформы и реформы средней и высшей школы реализовывались параллельно или перегоняли друг друга, но были в равной степени политически детерминированными. По этой причине коренное улучшение преподавания истории в средней школе требовало существенного улучшения подготовки учителей в высшей.

Улучшение исторического образования в вузах указывало общую тенденцию развития высшей школы в том течении, что «каждая реформа образования менялась контрреформой, нововведения уничтожались с тем, чтобы по прошествии времени в связи с изменением правительственного курса к ним опять вернуться».

Поэтому в развитии высшего и школьного исторического образования можно выделить ряд существенных контрреформ и реформ, которые совпадают в целом с общим реформированием российского образования.

Исходя из концепции «парных реформ - контрреформ», периодизацию высшего и школьного исторического образования в стране можно представить некоторыми этапами.

Школьное историческое образование сегодня является одним из наиболее противоречивых и сложных элементов федеральной системы общего образования. В рамках эволюционного процесса развития современной системы школьного исторического образования условно можно выделить последовательность этапов, сходящихся в целом с этапами реформирования общего образования в Российской Федерации в целом.

Первый этап (примерно 1988—1992 гг.) характеризуется процессами распада прежней, имевшейся в СССР, централизованной системы исторического образования и разыскиванием подходов к строю новой системы в Российской Федерации. Границей этапа можно условно считать принятие летом 1992 г. Закона РФ «Об образовании».

Второй этап (конец 1992 — начало 1996 г.) можно условно ограничить принятием дополнений к закону РФ «Об образовании». Качественными параметрами данного этапа стали начало разработки стандартов исторического образования как принципиально нового для российской педагогики явления, пошаговое принятие со стороны педагогического сообщества идеи вариативного образования и связанной с ним идеи стандарта как фактора обеспечения целостности федерального образовательного пространства и создания условий для его развития, попытка перехода на концентрическую систему образования,

В целях реализации стратегии развития обществоведческого и исторического образования Министерство образования РФ подготовило и направило в территории ряд информационно-методических писем:

1) «О переходе на новую структуру обществоведческого и исторического образования» от 11.05.93 г.,

2) «О структуре обществоведческого и исторического образования на 1993/94 и 1994/95 уч.г.» от 05.07.93 г.,

3) «О преподавании курсов обществознания и истории в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации в 1994/95 уч. г.» от 21.06.94 г.

Пути и состояние совершенствования обществоведческого и исторического образования были рассмотрены на коллегии Министерства образования РФ. Принципиальные положения и выводы в отношении стратегии развития обществоведческого и исторического образования в обстоятельствах вариативного образования, формулированные в решении коллегии Минобразования РФ, были конкретизированы и дополнены.

Позиция Минобразования России по вопросам реформирования школьного исторического образования в нынешней России была отражена в приказе Минобразования РФ «Об изучении Конституции Российской Федерации в образовательных учреждениях» от 09.12.1994 г., в письмах Минобразования РФ «О изучении и гражданском образовании Конституции Российской Федерации» от 06.02.1995 г., «О повышении образования и правовой культуры учащихся в сфере избирательного процесса и избирательного права» от 07.04.1995 г., «О гражданско-правовом образовании учащихся в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации» от 19.03.1996 г. Названные документы заложили основу для реализации стратегии развития обществоведческого и исторического образования[22,c.123].

Третий этап (с начала 1996 г. до конца 1999 г.) характеризуется продолжением поиска национального (общефедерального) консенсуса в отношении модели стандарта исторического образования, постепенным принятием концентрической структуры исторического образования и постепенным вовлечением всё более широкого круга педагогов в различные формы международного сотрудничества в сфере исторического образования.

Четвёртый этап (с начала 2000 г. до марта 2004 г.) определяется более чётким формулированием государственной стратегии развития образования. Основные положения данной стратегии сформулированы в выступлении Президента РФ В.В.Путина на заседании Государственного Совета Российской Федерации 29 августа 2001 г., а также в некоторых основополагающих государственных документах, принятых Правительством Российской Федерации, —«Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», Государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001—2005 годы»).

Пятый этап (с апреля 2004 г. до сегодняшнего дня) характеризуется освоением учащимися и педагогами современных технологий исторического образования на основе ресурсов Интернета, мультимедийных носителей исторической информации, расширением и развитием спектра электронных учебных пособий; отработкой процедуры проведения ЕГЭ и улучшением качества контрольно-измерительных материалов ЕГЭ по истории;  постепенным изучением ресурсов нового базисного учебного плана общеобразовательных учреждений РФ и федерального компонента государственного стандарта общего образования, скапливанием в субъектах Российской Федерации опыта реализации ресурсов регионального компонента стандарта общего образования, постепенным переходом к профильному обучению и предпрофильной подготовке.

И так Российское историческое образование после распада СССР развивалось по заранее намеченному перспективному плану, разделенному на периоды, воплощение которого продолжается вплоть до сегодняшнего дня. Благодаря постепенному обдуманному развитию, качество образования непрерывно росло, несмотря на временные кризисы.

 

2.2. Реорганизация системы исторического образования в 1990-ых годах

 

В первой половине 1990-х гг. историческая наука в России развивалась под влиянием коренных перемен, которые происходили в стране: ликвидация КПСС, распад СССР, крушение советской системы, принципиальные изменения в идеологической сфере. Большинство современных авторов (А. А. Искендеров, Г. А. Бордюгов, Ю. А. Поляков В. В. Журавлев, А. И. Ушаков, В. В. Шелохаев, С. В. Тютюкин, и др.) анализируют это время как начало нового этапа в развитии российской исторической науки [14, c. 54]

Историки, философы и другие представители общественных наук России активно обсуждали вопрос о "кризисе" современной исторической науки и путях его преодоления. Так, В. А. Козлов и Г. А. Бордюгов видели причины кризисных явлений в отходе некоторых ученых от марксистско-ленинской диалектики, в приверженности их сталинскому догматизму. И. Д. Ковальченко заявил следующую мысль: на протяжении последних нескольких десятилетий XX в. имел место всеобщий кризис исторической науки, порожденный дифференциацией научного знания и отставанием в деле его синтеза. Английский историк М. Мэтьюз связывал неудовлетворительную историографическую ситуацию с наследием "холодной войны", отрицательно воздействовавшей на развитие всей мировой исторической науки.

Большинство историков главнейшими причинами кризисных явлений называли отсталость советской исторической пауки, ее замкнутость на единственной марксистско-ленинской методологии, оторванность от достижений мировой исторической мысли. По словам А. А. Искендерова, "кризис отечественной историографии в основном и главном порожден кризисом марксизма (прежде всего метода материалистического понимания истории в его крайне детерминированной форме), того марксизма, который в советское время превращался в государственную идеологию и даже мировоззрение, присвоив себе монопольное право определять, в каких рамках может развиваться та или иная сфера гуманитарного знания. Марксизм, по сущности, вывел историю за пределы науки, превратив ее в составную часть партийной пропаганды".

Рассматривая состояние исторической науки России в изучаемое время, следует отметить, что в ней произошли три своеобразных "революции": образовательная, методологическая и архивная.

Реорганизация системы исторического образования

В первой половине 1990-х гг. начала проводиться общероссийская образовательная реформа, которая серьезно затронула и преподавание истории. Историческое образование признали несоответствующим новым реалиям, в школах аннулировали обязательные выпускные экзамены по истории. С 1993 г. Министерство образования РФ провозгласило переход па концентрическую систему преподавания истории взамен прежней линейной. Побудительной причиной данной реформы стал закон об обязательном девятилетием образовании, который предусматривал, что школьник к концу девятого класса должен выслушать весь курс истории [15, c. 67].

Реорганизации подверглась система исторического образования и в высших учебных заведениях страны. В вузах ликвидировали курс социально-политической истории XX в. Наряду с отечественной историей в негуманитарных вузах в зависимости от выбора студентами читали курсы "Мировые цивилизации», «Человек и общество», «Основы гуманитарных знаний", "Культурология" и др. Перестройка образования проводилась с учетом подготовки кадров, принятой на Западе. В частности, началось введение в ряде вузов многоступенчатой системы обучения студентов, включающей магистратуру и бакалавриат.

В связи с тем, что на исторических факультетах педагогических институтов и университетов изучался курс отечественной истории, принялось решение о переподготовке кадров преподавателей и создании новых учебников по истории России.

В 1992 г. Комитет по высшей школе рекомендовал в качестве учебного пособия книгу французского историка Н. Верта "История советского государства. 1900—1991". По мнению многих педагогов и ученых, это был неудачный выбор, в книге было много фактических ошибок. Неточность была допущена уже в названии работы, ибо в период с 1900 по 1917 г. страна была не советским государством, а Российской империей [6, c.157].

Книга Н. Верта была выбрана в качестве учебного пособия не случайно: автор заявлял, что она создана с целью "деидеологизировать, деполитизировать споры о СССР", отказаться от двух крайностей в освещении советской истории: концепции тоталитаризма и теории официальной советской историографии. Верт представил другой взгляд на историю России, который отличался от иных западных авторов, произведения которых переводились на русский язык в годы "перестройки". Прежняя западная историографии относилась к разряду "ревизионистской литературы", а книга Верта и изданная позже работа английского историка Д. Хоскинга "История Советского Союза 1917—1991" укрепили позиции появившегося в отечественной историографии либерального направления.

Новые вузовские и школьные учебники рекомендовано было создавать с учетом именно предоставленного подхода. Выполняя данную рекомендацию, И. А. Мишина и Л. Н. Жарова в своем учебнике заявили о приверженности к цивилизационному подходу, который давал возможность рассматривать историю страны в контексте общемирового развития, выявлять особенности российской цивилизации, оценивать события отечественной истории через взаимовлияния и цивилизационные сдвиги.

A. Ю. Головатепко анализировал советскую историю через призму концепции "советского тоталитаризма". В то же время в 1992—1993 гг. вышли школьные учебники B. П. Островского, И. А. Федосова, Б. А. Старкова, В. И. Старцева, А. А. Преображенского, Б. А. Рыбакова, Г. М. Смирнова, в которых продолжал преобладать формационный подход к истории.

С 1995 г. выходили учебные пособия и учебники, изданные в рамках программы "Обновление гуманитарного образования в России". Их авторы попытались взглянуть на историю России с новых позиций. Появились учебники, написанные с точки зрения цивилизационного подхода к истории (Л. И. Семенникова, И. II. Ионов). В. Г. Хорос, например, оценивал историю России в контексте общемирового процесса модернизации и в сравнении с другими цивилизациями.

Таким же путем пошли в первой половине 1990-х гг. творцы многих прочих вузовских учебников, курсов лекций и пособий по истории России. Каждый вуз старался представить свой вариант изложения отечественной истории. Сам по себе данный факт был отрадным, поскольку свидетельствовал о либерализации не только издательской, но и творческой деятельности. Тем не менее в них, как правило, изложение давалось в рамках только одной интерпретации истории. Следует отметить ряд учебников, созданных в Екатеринбурге коллективом авторов под редакцией Б. В. Личмана. Они заложили основу многокопцептуального изучения истории, которое получило широкое распространение во второй половине 1990-х гг. — начале XXI в.

Таким образом изменениям подверглись все уровни исторического образования, как школьное, так и ВУЗовское. Случился переход на концентрическую систему, введение бакалавриата и магистратуры, были изменены нормы написания учебников и пособий, так же из учебников было исключено все, что имело идеологическую направленность. В результате реформирования в 90ые годы, историческое образование стало более объективным и разносторонним. Реформы позволили взглянуть на историю с разных сторон, а не только с позиции Марксизма и Ленинизма.