Скрининг-тест по Екжановой Е. А

Формы работы.

Групповые формы работы. Это работа парами, бригадами. В основном это дифференцированно-групповые формы работы, когда дети объединяются в группы в зависимости от их познавательных возможностей, темпов учебной деятельности, задач коррекционно-образовательного процесса, а также бригадная, когда дети объединяются во временные группы для выполнения какого-либо учебного задания. Групповые формы работы способствуют активизации деятельности детей, более полному вовлечению их в учебный процесс, практическому освоению усилий коллективной деятельности и навыков социального поведения, активизации речевой, мыслительной и коммуникативной деятельности, в условиях естественной, ситуационной мотивации общения, познания, межличностного взаимодействия. Работа парами, бригадами позволяет осуществлять взаимообучение детей, развивает самостоятельность, инициативность, ответственность, чувство товарищества, партнерства, готовности к взаимопомощи.

Индивидуализированная форма работы применяется на уроке в отношении тех учащихся, которые значительно отстают по своим познавательным возможностям, темпам и объему деятельности от остальных детей.

К числу дополнительных форм организации педагогического процесса относятсяэкскурсии, дополнительные занятия, внеклассные формы педагогической работы, самопроверка.

К числу вспомогательных форм работы относятся проведение факультативов, кружковой и клубной работы, эпизодические мероприятия внеклассной работы (олимпиады, соревнования, соревнования, конкурсы, викторины, походы).

Консультативное направление. С трудностями при обучении сталкиваются почти все дети, но одни преодолевают их довольно просто (чаще они спокойны, уравновешены, здоровы, и у них нет каких-либо других школьных трудностей), другие мучаются сами, доставляют немало хлопот и родителям, и учителю. Чтобы помочь ребёнку преодолеть все трудности, взрослым необходимо разобраться в причинах их возникновения.

Итак, анализ изученного материала позволяет сделать выводы о том, что школьные трудности — это серьезная психолого-педагогическая проблема, к которой обращались многие исследователи. Были изучены способы диагностики и разработаны методы коррекции с ними. Однако это не снижает остроту данной проблемы.

 

глава 2. Педагогический опыт работы с детьми, испытывающими трудности в обучении

 

§ 2.1 Изучение причин трудностей в обучении младших школьников

 

Данная глава содержит педагогический опыт работы с детьми, испытывающими трудности в обучении на базе МОУ СШ № 111 Советского района Волгограда. Наблюдения и работа проводились с 2013 по 2016 учебный год с 1 по 4 класс.

В 2013 году с 1 в классом данной школы была проведена скрининг-диагностика по методу Е. А. Екжановойс целью выявления уровня подготовленности учащихся к школе (см. Приложение 1). Скрининг-тест показал, что из 28 обучающихся к обучению в школе готовы лишь 57 %. 14 % можно было отнести к группе риска. В работах этих детей наблюдались явления частичного соскальзывания с предложенной инструкции. У них отсутствуют навыки произвольного контроля за собственной деятельностью. То, что ребенок выполнил, он сделал некачественно. Иногда можно было видеть, что дети, выполнившие задание на данном уровне, поглядывали на листочек соседа, копируя его работу, но это хороший показатель, поскольку он позволяет исключить у ребенка подозрение на более глубокое отставание в умственном развитии. Однако многие дети затрудняются проанализировать заданный образец. Но следующее задание они могут выполнить правильно, точно передавая образец из точек. И в этом мы видим своеобразие детей группы риска. Для таких детей характерно неравномерное развитие их функций. В их рисунках мы можем увидеть мышечный контроль среднего уровня, довольно ровные линии и углы, по сами изображения будут примитивными по содержанию и/или плохо ориентированными на плоскости. А в другом случае частично выполненные графические пробы, пусть и с плохим мышечным контролем, будут сочетаться с полным отсутствием фонематического слуха. Для таких детей необходим более длительный пропедевтический период обучения в общеобразовательной школе. В это время особое внимание нужно уделить не усвоению учащимися программного материала, а становлению предпосылок учебной деятельности: формированию мотивации к учению, развитию интереса к сотрудничеству со взрослыми и со своими сверстниками, подготовке базовых познавательных навыков. К таким навыкам можно отнести развитие сенсорного восприятия, крупной и мелкой ручной моторики, зрительно-двигательной координации, слухового восприятия и фонематического слуха. Формы обучения в такой пропедевтический период должны существенно отличаться от традиционных учебных форм.

29 % детей согласно скрининг-тесту попали в четвертую группу, названную Е. А. Екжановой«беда».

В детских работах наличествовало полное отсутствие понимания того, что от них требуется. Ребенок увидел зигзаги и заполнил ими все имеющееся в его распоряжении пространство. Образец из точек дети также не смогли проанализировать: они не понимали внутренней структуры образца, а иногда и смысла самого задания Особое внимание привлекали предметные рисунки, выполненные детьми этой группы. В них отмечается наличие грубой схемы и грубых искажений. Так, у человека вместо рук могут быть нарисованы подобия плавников, дерево имеет «елочную», «телеграфную» конструкцию или напоминает какое-то сооружение из палочек, завиточков и штрихов. Операция звукового анализа не сформирована.

Ребенок в лучшем случае слышит первый звук в слове, да и то в утрированном произнесении на фоне обучающих видов помощи. Но был и другой вариант. Графические пробы не выполнены, последовательность звуков в слове ребенок не слышит, но создает узнаваемые предметные изображения: достаточно крупные, отражающие основные детали объектов, с отнесением изображений к краю листа или к какому-либо обозначению земли на нем. При индивидуальной работе такой ребенок оказывается смышленым, показывает умение общаться со взрослым, понимает его инструкции. Это показатель хорошего прогноза в работе с этим ребенком, но педагогу придется учитывать, что такой ребенок на начальных этапах обучения будет нуждаться в большом количестве индивидуальной помощи. В противном случае он рискует выпасть из темпа деятельности класса или группы, и в действие включится механизм запуска дезадаптационных процессов.

По результатам диагностики с родителями данных учеников была проведена консультативная беседа с рекомендациями проконсультироваться у психолога и походить на занятия с ним. Однако большинство родителей не отнеслись к данному тесту серьезно, не увидев никакой проблемы в неутешительных результатах.

Для того чтобы исключить ошибку было проведено еще несколько диагностик.

Анкета для оценки уровня школьной мотивации (1–4 кл.) (методика Н. Г. Лускановой, см. Приложение 2). Цель данной анкеты — определение уровня школьной мотивации.

Установлено пять основных уровней школьной мотивации:

Первый уровень. 25–30 баллов — высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики чётко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т. п.В эту группу попало 39 % детей, из которых 3 человека (11 %) не справились со скрининг-тестом.

Второй уровень. 20–24 балла — хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жёстких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой. В эту группу попало 36 % детей, из которых 4 человека (14 %) не справились со скрининг тестом.

Третий уровень. 15–19 баллов — положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации. К этой группе можно отнести только одного ребенка, по скрининг тесту относящегося к группе «беда».

Четвертый уровень. 10–14 баллов — низкая школьная мотивация.

Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьёзные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой. В эту группу по результатам теста попали 6 человек (21 %),

Пятый уровень. Ниже 10 баллов — негативное отношение к школе, школьнаядезадаптация. По результатам теста в данной группе не оказалось ни одного ребенка.

Результаты данного теста позволили дать оптимистический прогноз и сформировали первую цель в помощи учащимся, испытывающим трудности в обучении: необходимо было избежать ситуации заученной беспомощности, сохранить позитивное отношение к обучению.

После некоторых других диагностик и консультаций с психологом, у детей были исключены такие причины трудностей в обучении, как задержка психического развития и т. д. После обследования жилищных условий, более тесного общения с родителями, стало ясно, что из 12 учащихся не справившихся со скрининг-тестом 6 можно отнести к педагогически запущенным детям, родители которых ограничивались в воспитании физиологическими нуждами ребенка, а 6 к детям, у которых на начало обучения еще не сформировались необходимые психические функции в силу слишком раннего возраста (они едва достигли 6 лет) либо других причин. Не полагаясь на сознательность родителей, детям предложили дополнительные занятия.

 

§ 2.2 Формы и методы работы с младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении

 

Основная работа на дополнительных занятиях была организована с целью развития таких психических функций, как внимание — произвольность, переключаемость, избирательность, память, мышление, воображение. Занятия были построены в игровой формы, использовались игрушки, наглядные пособия, презентации, интерактивные игры с использованием ИКТ.

Вот некоторые задания.

Задание 1. Зачеркни примеры с ответом 7, подчеркни примеры с ответом 4 (произвольность внимания).

4+410–35+15+26–2

10–66+27–39–34+3

8+25–18–21+66–1

Задание 2. Соедини стрелками начало и конец фразы (мышление).

Ча-щаобозначает на письме мягкость согласных.

Мягкий знакпишется в квадратных скобках.

Сочетание «оро»пиши с буквой «а».

Транскрипция пишется с буквой «о».

Задание 3. Прослушай текст и заполни пропуски (память).

Текст. Весной тает снег. Первыми прилетают грачи. Дни становятся длиннее.

Весной ________ снег. Первыми прилетают _________. Дни становятся ______________.

Задание 4. Придумай, чем закончилась история в картинках (воображение).

Задание 5. Что было бы, если бы на Земле всегда была зима? (воображение + мышление).

Параллельно велась интенсивная работа с родителями с целью создания благоприятной атмосферы дома, чтобы у ребенка не возникало страха перед ошибкой и уверенности в собственной неполноценности. Многие родители оказали всяческую поддержку педагогу, посещали занятия психолога и дополнительные занятия. Уже к окончанию первого класса разрыв между детьми из группы риска и детьми, подготовленными к школе значительно сократился.

К сожалению, не все родители захотели приводить ребенка на дополнительные занятия, как и серьезно отнеслись к просьбе педагога не создавать ребенку стрессовую ситуацию дома, а наоборот создать ситуацию успеха.

К окончанию второго класса количество детей, испытывающих трудности в обучении, сократилось до 7 человек (25 %). К окончанию третьего класса до двух человек (7 %).

По наблюдениям решающим фактором в преодолении трудностей в обучении в нашем случае оказалось желание родителей помочь своему ребенку, оказать ему поддержку.

Кроме групповых дополнительных занятий, направленных на развитие психических функций мозга, проводились индивидуальные коррекционные занятия для решения индивидуальных проблем. Так же на уроках регулярно включались задания для всех класса с целью помощи и поддержки учащихся, успешно усвоивших программу, что стало профилактикой возникновения трудностей у других обучающихся.

 

заключение

 

Младший школьный возраст — важный период в жизни ребенка. Этот период заслуживает самого серьёзного внимания. Это связано с тем, что коренным образом изменяются условия учения. Новые условия предъявляют более высокие требования к развитию детей, к их личностному развитию, а также степени сформированности у учащихся учебных умений и навыков. Однако уровень развития значительного числа учащихся едва достигает необходимого предела, а у довольно многочисленной группы школьников уровень развития явно недостаточен для перехода в среднее звено. Поэтому актуальность проблемы, рассмотренной в данной работе, в наши дни всё возрастает. Для успешного её решения требуется серьёзная целенаправленная работа.

Программа коррекционной работы в начальной школе является инструментом решения противоречий и регулирования путей организации учебного процесса, а также отношений, возникающих при обучении и воспитании младших школьников.

Проведенная работа показывает, что для успешной педагогической поддержки учащихся, испытывающих трудности в обучении, во-первых, необходимо своевременное и точное диагностирование. Диагностика должна исследовать как психический функции со стороны их готовности к обучению, так и психологические (мотивационную сферу), не следует исключать и такой фактор, как нежелание родителей принять задержку психического развития у своего ребенка и настоятельное требование с их стороны, чтобы ребенок обучался по обычной, а не коррекционной программе.

Таким образом, мы снова приходим к выводу, что помощь младшему школьнику в преодолении трудностей, — это целый комплекс мероприятий, включающий в себя не только коррекционную работу педагога, но и помощь психолога, взаимодействие с родителями, налаживание психологического климата в семье. Причем в нашем случае можно сделать вывод, что без включения родителей в этот процесс положительно результата добиться невозможно.

 

список литературы

 

1. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – М., 1990.

2. Андрюшенко Т.Ю., Корабекова Н.В. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения /Вопросы психологии. – 1993 - № 1.

3. Безруких М. М., Дубровинская Н. В., Фарбер Д. А. Психофизиология ребенка: учеб. пособие. — М., 2005.

4. Вергелес Г. И., Матвеева Л. А., Раев А. И. Младший школьник: помоги ему учиться. — СПб., 2000.

5. Екжанова Е. А. Диагностико-прогностический скрининг в первых классах общеобразовательной школы. — М., 1997.

6. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. – М., 1991.

7. Локалова Н. П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика. — СПб, 2009.

8. Обучение и воспитание детей «группы риска»: хрестоматия / Астапов В. М., Микадзе Ю. В. — М., 1996.

9. Орлова Л. В. Что такое интеллектуальная пассивность? // Начальная школа. —1996. — № 7. — С. 26–29.

10. Славина Л.С. Трудные дети / под ред. В. Э. Чудновского. — М., Воронеж, 1998.

11. Учимся общаться с ребенком / Петровский В. А., Виноградова Л. М., Кларина Л. М. и др. – М., 1993.

 

приложение

 

Скрининг-тест по Екжановой Е. А.