Освоение теоретико-литературных понятий как методическая проблема

Лекция 5. Изучение теоретико-литературных понятий  в 5-6  классах

План.

1. Освоение теоретико-литературных понятий как методическая проблема.

2. Изучение теоретических понятий в 5–6 классах.

 

В лекции использованы материалы Л.Л. Гордиенко, М.А. Мирзоян, опубликованные в учебнике для студентов филологических факультетов педагогических вузов: "Методика обучения литературе в школе" в 2-х томах. Т.1.СПб. Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. 2018. С. 294-311.

Освоение теоретико-литературных понятий как методическая проблема.

«Вопрос о развитии научных понятий в школьном возрасте есть прежде всего практический...» – писал Л. С. Выготский. Когда речь идёт о любой другой школьной дисциплине – биологии, географии, физике, например, – вопрос овладения системой понятий той или иной науки становится вопросом освоения научной картины мира. Говоря об освоении теоретико-литературных понятий, мы вступаем в специфическую область познания, обусловленную двойственностью литературы как школьного предмета. С одной стороны, литература – это сами продукты словесного творчества писателей. С другой стороны, это тексты о художественно-литературных текстах аналитического, интерпретационного, информативного характера. Таким образом, литература как школьный предмет побуждает учащихся освоить содержание художественных текстов, пережить их эмоционально и при этом овладеть неким лексическим полем (терминами), отражающим основные закономерности построения и функционирования художественных текстов в культуре. Двойственная природа литературы в школе явилась ещё в начале ХХ в. причиной противоречивого отношения методистов к теоретико-литературному аппарату и аналитическим процедурам разбора художественных произведений. Крайние точки зрения: аналитический метод усвоения убивает непосредственность переживания произведения (традиция от «интуитивного» постижения художественного текста М. О. Гершензона) и преподавание литературы рассматривается как прикладное литературоведение (Н. Л. Лейдерман). Между этими полюсами располагается ряд методических концепций (М. А. Рыбниковой, Г. И. Беленького, М. А. Снежневской), в той или иной мере сочетающих непосредственность чувственного восприятия художественных текстов с аналитико-синтетической деятельностью их осмысления, невозможной без владения понятийным аппаратом литературоведения. Всё множество теоретико-литературных понятий, предназначенных для освоения учащимися, представлено в Федеральным государственным образовательным стандарте. Достаточно условно понятия можно разделить на три тематические группы:

1. Понятия, описывающие «текстовую материю» произведения и внутритекстовые связи (поэтику): художественный образ; художественное время и пространство; литературные роды и жанры; сюжет, композиция; стадии развития действия; лирическое отступление, конфликт, персонаж, тип, характер, лирический герой, автор-повествователь, образ автора, персонаж; система образов; фабула, речевая характеристика героя: диалог, монолог, внутренняя речь, сказ; деталь, символ; язык художественного произведения (изобразительно-выразительные средства: сравнение, эпитет, метафора, метонимия; гипербола, аллегория; звукопись (аллитератция, ассонанс); системы стихосложения; ритм, рифма, строфа; дольник, акцентный стих, белый стих, верлибр); стиль.

2. Понятия, характеризующие «присутствие автора» в тексте: авторский замысел и его воплощение; авторская позиция, тема, идея, проблематика, пафос; подтекст.

3. Художественно-эстетические и историко-литературные категории: содержание и форма; историко-литературный процесс; литературные направления и течения (классицизм, сентиментализм, романтизм, реализм, модернизм); постмодернизм; психологизм, народность, историзм; трагическое и комическое, сатира, юмор, ирония, сарказм; гротеск.

    Даже простое перечисление и элементарная классификация понятий может «подсказывать» подходы и принципы их освоения: от понятий поэтики художественного текста к понятиям более высокого уровня абстрагирования – к художественно-эстетическим и историко-литературным категориям в соответствии с возрастом школьников. Однако это не единственный и, в какой-то степени, формальный подход. Принцип «от простого к сложному» не исключает обращения к понятиям разных групп, однако он «держит вектор» их освоения и варьируется в зависимости от своеобразия текста и возраста учащихся. Скорее, можно говорить о движении «вглубь» в освоении понятий от класса к классу. Это происходит в процессе образования всё более сложных и тонких связей между понятиями более общими и более частными, а также в процессе конкретизации общих понятий. Так, например, понятие «сюжет» известно школьнику из литературного чтения в начальной школе; о «композиции» и «сюжете» он узнаёт в 5–6 классах; соотношение понятий «сюжет – фабула – композиция» может быть осмыслено в процессе изучения «Героя нашего времени» М. Ю. Лермонтова, например. К изучению множества новых для школьника понятий авторы современных учебников подходят с позиций индуктивных процедур познания – от наблюдения к обобщению.

Несколько примеров из современных школьных программ по литературе.

«Теоретико-литературные понятия включены в аннотации к темам на этапе первоначального знакомства с ними. Динамика их дальнейшего изучения определяется в соответствии с возможностями учащихся и художественными задачами рассматриваемых произведений. Обращаем внимание педагогов: теоретико-литературные понятия рассматриваются как инструмент, способствующий постижению художественного произведения, что не предполагает их системного изучения» (Р. Н. Бунеев). Базовые теоретико-литературные категории по классам: 5 класс – жанр; 6 класс – роды и жанры; 7 класс – характер – герой; 8 класс – литературный герой – образ – литературный процесс; 9 класс – эпоха – писатель – произведение – читатель; 10–11 классы (базовой уровень): проблема – художественное произведение – читатель; гуманитарный профиль: историко-литературный процесс – автор – произведение – художественный мир писателя».

    «Особое место в учебнике и в предполагаемых уроках отводится освоению теоретико-литературных понятий, дающих возможность эстететического восприятия и эстетической характеристики изученного произведения. Наиболее важным здесь представляется не акт выучивания (зазубривания) определения понятия, а накопление определенного эстетического опыта, который естественным образом приведет учащихся к пониманию значения термина и роли понятия в художественной структуре произведения и в художественном мире автора» (Г. С. Меркин).

    Сравним, как подходы современных методистов соотносятся с размышлениями классиков методической науки. В методической традиции проблема изучения теоретико-литературных понятий решалась по-разному. В гимназических риториках и пиитиках (правилах сложения прозаических, ораторских сочинений и стихосложения) в виде особых дисциплин теория литературы излагалась с позиций формально-логических, схоластических. Не случайно В. И. Водовозов критически замечал: «При нашей всеобщей болезненной страсти заучивать на память и лености мыслить, я полагаю в настоящее время решительно необходимым не давать по теории никаких руководств и записок, а заставлять самих воспитанников при разборе выискивать правила. Задавая разнообразные разборы, вы понемногу приведёте их к пониманию системы, которую вовсе нетрудно удержать в голове, когда вполне понятно содержание науки. Мы должны, наконец, понять, что для учащегося главная польза не в определениях, а в усвоении того, что под определениями заключается. Усвоив надлежащим образом содержание, он, может, даст и своё определение, которое будет ничем не хуже помещённого в руководстве»[1]. М. А. Рыбникова настаивала на обязательном предшествовании личного читательского опыта ученика «всяким принициальным историческим и моральным обобщениям», возражала против отрыва любого тропа от его функции в тексте, в тематическом его движении, от роли в содержании. Так, вместо объяснения, что такое метафора, Рыбникова предлагает отгадывать загадки (5 класс), где содержится точная метафорическая характеристика предмета; сочинять загадки, глядя на окружающую природу (тучи, небо, реку, иву). Понятие композиции выводится учениками после обсуждения основных событий «Ревизора». Если в 6 классе понятие «композиция» может вводится со значением «построение художественного произведения», то в 7 классе обязательно определение её составных частей. Понятие жанра также должно следовать за анализом текста и его обобщать: «Давая в учебнике характеристику басни, например, мы уверены, что учитель предложит эту характеристику только после того, как разобрано и заучено наизусть уже достаточное количество басен; мы думаем, что эта характеристика подытоживает сказанное в классе и приучает ученика к развёрнутому высказыванию на литературную тему с привлечением цитат и с употреблением ряда терминов»[2].

    Г. И. Беленький подчёркивает ту же мысль: к теоретико-литературным понятиям необходимо приходить на основе целенаправленного наблюдения над художественным текстом. Для этой цели учитель выдвигает такую теоретико-литературную проблему, которая в процессе разбора произведения одновременно могла формировать теоретико-литературное понятие и способствовать более глубокому пониманию текста. Учёный-методист предлагает проводить специальные уроки, посвящённые отдельному понятию (сюжет, композиция, тема, идея и т. д.) или попутно включать их в разбор. Но главное – понятие должно «работать» и далее, на последующих уроках, включаясь в новые связи на новом материале, а уже освоенные понятия свободно употреблялись в речи учащихся. В отличие от позиций учёных, приведённых выше, Г. И. Беленький настаивает на том, чтобы школьники «твёрдо знали термины, определения понятий, подобно тому, как этого мы добиваемся на уроках русского языка в отношении таких грамматических категорий, как подлежащее, сказуемое или имя существительное, глагол и т. д.»[3]. Автор выделяет три этапа формирования теоретико-литературных понятий – накопление наблюдений; теоретическое обобщение этих наблюдений и определение понятий; обогащение понятий в процессе дальнейшего изучения литературы. Вместе с тем Г. И. Беленький предлагает начать изучение «Капитанской дочки» А. С. Пушкина с ответа на вопрос: что такое художественный образ, в чём сущность образного отражения жизни? По мнению автора, эти вопросы готовят учащихся к разбору повести как произведения исторического и художественного, где художественный вымысел играет существенную роль. В ходе урочного разбора 1–5 глав повести понятие «художественный образ» конкретизируется посредством понятий «характер», «рассказчик» (в связи с образом Гринёва); анализ 6–12 глав актуализирует понятия «композиция», «портрет», «деталь», «пейзаж», «характер» (образ Пугачёва; описание Белогорской крепости и т. д.); последние две главы повести – понятия «сюжет», «композиция» (композиция повести и композиция конкретного эпизода – свидания Марьи Ивановны с Екатериной II), «позиция автора».

Итак, небольшой историко-методический экскурс в проблему изучения теоретико-литературных понятий приводит нас к некоторым обобщениям:

· обращает на себя внимание противоречивость позиций учёных в оценке «знания» понятий учащимися: от точного знания словарных определений до понимания значения термина и прикладного его использования без специального заучивания значения;

· сходство позиций учёных-методистов в необходимости следовать путём накопления наблюдений к их обобщениям в понятие;

· трудность соблюдения «индуктивной тактики» осмысления теоретико-литературных понятий в ежеурочной учительской практике (нехватка учебного времени, дополнительные усилия в подборе заданий и т. д.);

· необходимость использования понятия в оценке и анализе произведения, обогащая их значения.