Изучение теоретических понятий в 5–6 классах

В современной методике происходит активное переосмысление роли теоретического понятия в школьном курсе литературы. Авторы некоторых программ и учебников, стремясь отвести научному понятию достойное место, делают его структурообразующим элементом курса литературы. К сожалению, подобное решение проблемы нередко приводит к тому, что художественный текст используется в качестве иллюстрации литературоведческого понятия. При этом самостоятельная эстетическая значимость произведения литературы игнорируется. Выдвигаясь на передний план, теоретическое понятие становится барьером, препятствующим непосредственному восприятию художественного текста. В итоге школьный курс литературы развивает не столько литературные (эстетические) способности, сколько аналитические, проявляющиеся в умении рассуждать о прочитанном, используя литературоведческие термины. В 5–6 классах, когда еще очень слабо развита способность учеников мыслить научными понятиями, проблема изучения литературоведческих понятий приобретает особое значение. Непосредственность читательского восприятия пяти- и шестиклассников может быть грубо нарушена невовремя предъявленным теоретическим понятием, которое (как любое научное понятие) опосредует и объективирует читательское отношение к произведению, отстраняет читателя от текста. Главная цель уроков литературы – помочь каждому ученику вступить в диалог с текстом, понять его. Теоретическое понятие может служить достижению этой цели как средство, способствующее осмыслению конкретного художественного произведения. При этом нас интересует не столько само теоретическое понятие, сколько эстетическое явление, стоящее за ним. Поэтому одним из продуктивных способов изучения теоретического понятия в 5–6 классах становится литературное творчество учеников.

Рассмотрим конкретные примеры. Освоение понятий басня и лимерик происходит в процессе чтения и изучения конкретных художественных произведений и последующего литературного творчества учеников. При этом осмысление жанровых признаков басни и лимерика является для нас не самоцелью, а средством освоения таких понятий, как сюжет и литературный герой.

Первоначальное представление о жанровом своеобразии басни ученики получают в начальной школе. Единственным отличительным признаком жанра для них является наличие в басне морали. Мы предлагаем ученикам в процессе изучения темы научиться сочинять басни. А для этого необходимо хорошо понимать, что такое басня. Почему героями басен, как правило, бывают животные? Как зависит выбор героев басни от ее сюжета и морали? Какие события могут составить басенный сюжет? В процессе чтения и синтетического разбора басен Эзопа, И. Крылова и Лафонтена ученики находят ответы на эти вопросы, узнают, что басня – это короткий рассказ о конкретном случае, который служит отрицательным примером и как будто предупреждает: «Не делай этого, а не то с тобой случится то же, что и с героями басни», что полезный, поучительный смысл басни, ее нравоучение выражается в морали, что басня делает своими героями животных (использует аллегорию), потому что хочет поучать всех, быть примером для огромного количества людей и жизненных ситуаций. На примере басен И. А. Крылова «Лебедь, Щука и Рак» и «Собака, Человек, Кошка и Сокол» мы выясняем, что выбор героев басни зависит не столько от «характера» животных, как часто думают, сколько от предсказуемости их поведения. Здесь мы ориентируемся на известную точку зрения Л. С. Выготского, который писал: «Животные привлекаются к поэтической басне не потому, что они наделены каким-нибудь определенным характером, заранее известным читателю (скорее, самый этот характер уже выводился на основе басни читателем и являлся, так сказать, вторичным фактом), а совсем по другой причине. Эта причина заключается в том, что каждое животное представляет заранее известный способ действия, поступка, оно есть раньше всего действующее лицо не в силе того или иного характера, а в силу общих свойств своей жизни. Тогда для нас станет совершенно понятным, почему бритва, топор, бочка могут стать наряду с этими героями – потому что они тоже суть преимущественно носители действия...»^[4]. Выбору героев для будущих ученических басен мы уделяем особое внимание, и не только потому, что это непростая задача для пятиклассников, но и потому, что продолжаем развивать понятие о литературном герое. Придумывая с учениками басенные сюжеты, мы одновременно учимся понимать разницу сюжетов басни и рассказа. Первые устные опыты учеников подробно обсуждаются в классе. Сочинение басни, конечно, не становится обязательным для выполнения заданием, но все сочиненные басни зачитываются и обсуждаются в классе.

Приведем пример ученической работы:

«Колокол

Однажды большой Колокол сказал своему Звонарю:

– Почему, когда я пою, ты всегда меня дергаешь? Перестань меня дергать!

Звонарь ничего не ответил, а на следующий день он заболел и умер.

Когда Колокол звонил, все любовались им, а теперь он висел как простой кусок железа. Однажды на колокольню поднялись люди, сняли Колокол и увезли на завод. Его переплавили на много-много гвоздей.

Мораль: в жизни мы часто думаем, что одно бывает главнее другого, а на самом деле все взаимосвязано».

Подробное обсуждение в классе сильных и слабых сторон ученических басен проясняет многие, не вполне понятные прежде особенности жанра. Для нас особенно важно, что в этом процессе развивается представление детей об обусловленности выбора героев и сюжета жанром.

Изучение лимериков Э. Лира сопровождается разбором содержательных и формальных признаков жанра. Такой разбор, мотивированный практической целью – предстоящими попытками сочинить лимерик, – развивает в учениках восприятие особенностей стихотворного ритма, размера, рифмы. Кроме этого, изучение лимериков и сочинение собственных развивает понятие о литературном герое, обостряет такой непростой вопрос, как авторское отношение к герою. Герои лимериков – чудаки, которые нарушают правила. В этом они как будто похожи на героев басен. Но есть здесь и очень серьезное отличие: басенные герои нарушают правила нравственности, совершают проступки, и за это басня их осуждает, а странности героев лимерика безобидны, и поэтому лимерик никого не поучает, он просто радуется, рассказывая о добрых и симпатичных чудаках. Такое авторское отношение к герою – самая большая трудность, с которой сталкиваются пятиклассники, сочиняя лимерики. При обсуждении в классе усилиями пятиклассников все недочеты обнаруживаются и исправляются. Появляются более удачные лимерики.

Литературное творчество может помочь даже при освоении такой сложной научной проблемы как проблема «автор и герой в художественном произведении». В шестом классе, конечно, ученики делают только первые шаги в этом направлении, хотя с самого начала изучения литературы в средней школе они задавались вопросами о том, как автор относится к своим героям, учились обнаруживать в эстетической форме произведения детали, свидетельствующие об этом отношении, рассматривали композиционное строение художественного текста как способ выражения авторской позиции, знакомились с понятиями юмор, ирония и сатира, которые выражают различные способы авторского отношения к герою. Для того чтобы ученики могли определять авторское отношение к герою, они, в частности, должны уметь видеть художественную деталь, в которой выражается это отношение. Попытки создать самим два текста, описывающих одно и то же событие с разных точек зрения, помогают ученикам обнаружить «механизм» формального выражения отношений автор – герой. Приведем пример ученической работы.

«Несчастный случай

Сегодня с утра, не успев как следует позавтракать, я бросился на соседний участок к своему другу Кириллу. Там у нас уже третью неделю кипела работа. Мы сколачивали «форт» на дереве.

Но с самого утра мне не везло. Кирилл предательски долго завтракал, и я начал строить форт один. Когда мой друг вышел, я уже делал самую трудную работу. Нам нужно было прибить опору к верхнему суку. Без лестницы это приходилось делать в ужасной позе, вытянувшись и вывернув руку.

Я взял молоток, полез по колесу, прислоненному к дереву, встал на уже прибитую тонкую ступеньку. Уставшая рука никак не могла попасть по гвоздю. Ударив в очередной раз, я не удержал равновесия и полетел вниз. Летел я долго. Ступенька подо мной подломилась, проклятое колесо сдвинулось с места, и я упал на лежащую внизу сосновую ветку. Почему, за что весь мир ополчился на меня? Это ведь не первый мой „полет“. Почему все случилось так, как бывало уже не раз? Чуть не плача, я пошел домой».

«Без полетов не обходится

Сегодня с утра, не успев как следует позавтракать, я бросился к своему друге Кире делать форт. Форт мы из досок сколачивали на дереве, уже третью неделю. Киря, высунувшись из окна, сказал, что он завтракает, а я могу заняться фортом.

Вчера мы притащили из леса длинную жердину, чтобы прибить ее как опору. Нужно было влезть по колесу, прислоненному к дереву, встать на тоненькую жердочку, и, вытянувшись, в экзотической позе бить по гвоздю.

Я полез по колесу, встал на жердочку и с пристрастием стал лупить полотком. Знал ли я, строитель, что характер деревяшки был тверже, чем я рассчитывал. Молоток раскачал меня, мое некрепкое тело раскачало доску, на которой я стоял. Она не выдержала. Я полетел, шлепнулся на колесо, колесо вежливо откатилось. Молоток метался в моих руках, не находя гвоздя. Перед моими глазами, как этажи форта, просвистела вся жизнь. Внизу меня, как дорого гостя, ждала сосновая ветка. Живой и непобежденный я едва выдавил из себя: «Ой, ай, колит, у-у, мама, Киря, всё, собака!»

Интерес пятиклассников к событийной стороне художественного произведения является главной причиной, по которой понятие о сюжете становится ключевым в курсе 5 класса. В своем толковании понятия мы исходим из того, что сюжет, по словам Ю. М. Лотмана, «представляет собой мощное средство осмысления жизни» и что «выделение событий – дискретных единиц сюжета – и наделение их определенным смыслом, с одной стороны, а также определенной временной, причинно-следственной или какой-либо иной упорядоченностью, с другой, составляет сущность сюжета»^[5].

Понятие о сюжете, с нашей точки зрения, не может быть по-настоящему осмыслено без понятия о конфликте. Пятиклассники должны понять, что все события, которые составляют сюжет, происходят потому, что герои совершают поступки, что события связаны друг с другом и объединены конфликтом. В конфликте выясняются отношения героев, их поступков, идей, происходят столкновения. Слова, которыми называют стадии развития конфликта (завязка, развязка) – неслучайные слова, они означают, что в начале произведения события как будто начинают завязываться в узелок (клубок противоречий), потом узелок затягивается все туже и туже, и когда натяжение конфликта становится предельным, наступает кульминация – самый напряженный эпизод, самое напряженное событие сюжета, после которого происходит развязка, то есть узел развязывается, а иногда даже разрубается. Первоначальное понятие о сюжете ученики получают при изучении сказки Андерсена «Снежная королева». Следующий шаг в развитии понятий о сюжете и о литературном герое мы совершаем при изучении повести Н. В. Гоголя «Ночь перед Рождеством». Осмысливая сказку Андерсена, ученики поняли, что кульминационное событие не просто отмечает решительный поворот в сюжете, оно имеет очень большое значение в жизни героя, его судьбе, характере, в его отношениях с другими героями произведения. Чтобы обнаружить кульминационный эпизод, необходимо правильно понять основной конфликт произведения, главное противоречие, которое разрешается в кульминационном эпизоде.

Сюжет повести Гоголя, которая начинается с проделок черта, этим самым чертом закручивается так замысловато, что читателю совсем непросто обнаружить за этой чертовщиной главное препятствие, мешающее счастью Вакулы и Оксаны. Самым напряженным моментом повести Гоголя пятиклассники поначалу считают эпизод, в котором Вакула усмиряет черта. Это предположение требует проверки, и в классе начинается поиск аргументов, подтверждающих высказанное мнение. Начало повести, поведение черта, крадущего месяц, чтобы помешать Чубу выйти из дома и, значит, нарушить планы Вакулы, стремящегося к Оксане, как будто указывает на завязку конфликта Вакула – черт. Но, во-первых, планы черта провалились, а во-вторых, при встрече Вакулы с Оксаной выяснилось, что Оксана не любит Вакулу. Кроме того, если кульминацией повести является эпизод усмирения черта, то все последующие события надо понимать как развязку конфликта между Вакулой и чертом. Если бы это было так, то своим счастьем Вакула был бы обязан царским черевикам. Получилось бы как в сказках: жених приносит невесте то, чего она от него требует, невеста с радостью принимает подарок и соглашается стать женой героя. Но ведь Оксана даже не смотрит на черевики, когда Вакула протягивает их ей. Значит, напрасно Вакула летал на черте в Петербург за этими черевиками? Что-то произошло, пока Вакула добывал их. Что? Оказывается, Оксана полюбила кузнеца. Вот какое главное чудо произошло в ночь перед Рождеством! Какой же эпизод оказывается решающим в движении повести к счастью героев? Конечно, момент, когда Оксана «влюбилась по уши в кузнеца». Кульминацией повести является эпизод, в котором, казалось бы, ничего не происходит. Таким незаметным может быть самое главное событие.

Абзац текста, повествующий о преображении Оксаны, перечитывается в классе: «Оксана смутилась, когда до нее дошли такие вести. Она мало верила глазам Переперчихи и толкам баб, она знала, что кузнец довольно набожен, чтобы решиться погубить свою душу. Но что, если он в самом деле ушел с намерением никогда не возвращаться в село? А вряд ли и в другом месте где найдется такой молодец, как кузнец! Он же так любил ее! Он долее всех выносил ее капризы! Красавица всю ночь под своим одеялом поворачивалась с правого бока на левый, с левого на правый – и не могла заснуть. То, разметавшись в обворожительной наготе, которую ночной мрак скрывал даже от нее самой, она почти вслух бранила себя; то, приутихнув, решалась ни о чем не думать – и все думала. И вся горела; и к утру влюбилась по уши в кузнеца».

Чтобы полюбить, надо хотя бы немножко забыть о себе, перестать любоваться собой перед зеркалом и красоваться перед людьми. Ночь помогла Оксане, лишив ее возможности видеть себя в зеркале и обратив ее глаза «зрачками в душу». Если мы правильно нашли кульминацию, и главные изменения, которые приводят к развязке, происходят именно с Оксаной, то мы должны найти подтверждение этому в тексте. Попробуем сравнить Оксану в начале и в конце повести, опишем два портрета героини. Но прежде надо найти и перечитать фрагменты текста, которые помогут нам это сделать. Поведение Оксаны в начале повести понятно ученикам, они без труда обнаруживают ее сходство с царицей-мачехой из сказки Пушкина. Сложнее не пропустить мимо внимания выделенные нами ниже детали финального эпизода:

«– Ай! – вскрикнула Оксана, переступив через порог и увидев кузнеца, и вперила с изумлением и радостью в него очи.

– Погляди, какие я тебе принес черевики! – сказал Вакула. – Те самые, которые носит царица.

– Нет! Нет, мне не нужно черевиков! – говорила она, махая руками и не сводя с него очей. – Я и без черевиков... – Далее она не договорила и покраснела.

Кузнец подошел ближе, взял ее за руку; красавица и очи потупила. Еще никогда не была она так чудно хороша. Восхищенный кузнец тихо поцеловал ее, и лицо ее пуще загорелось, и она стала еще лучше».

Диптих, который составляют ученики, предполагает, в сущности, лишь воспроизведение картин, описанных Гоголем. Однако только если осмысливаются художественные детали текста, воссоздаваемые картины приобретают обобщенный смысл. Освоение понятия о сюжете достигает кульминации при изучении повести И. С. Тургенева «Муму», в процессе которого ученики получают также и первоначальное понятие о сравнении. На последнем этапе разбора повести мы задаемся вопросом, который заимствовали у В. Г. Маранцмана: «Почему Тургенев сравнивает дорогу Герасима домой со стрелой?» К этому времени ученики уже знают, что всякое сравнение должно иметь основание. Прямая дорога, по которой Герасим возвращается домой, похожа на стрелу. Если мы попробуем увидеть эту стрелу, мы поймем, что речь идет о стреле, которая уже выпущена из лука и летит. Основаниями для сравнения оказываются скорость движения, его решительная устремленность к ясной и желанной цели. Но ведь для того, чтобы стрела полетела, нужно натянуть тетиву. Можно ли этот факт понимать как одно из оснований для сравнения? Да. Оказывается, весь сюжет повести И. Тургенева – это натяжение тетивы. Мы помним обо всех событиях, которые произошли в жизни Герасима, и понимаем, что с каждым новым несчастьем тетива натягивалась все сильнее и сильнее. В какой-то момент она оказалась натянутой до предела, и стрела вырвалась. Когда же это произошло? Конечно, именно в момент кульминации, в то самое мгновение, когда Герасим «отвернулся, зажмурился и разжал руки», в которых держал Муму. Именно в эти минуты Герасим принимает решение. Именно это событие преображает не только героя – после него изменяется и ритм повествования: «Утопив бедную Муму, он прибежал в свою каморку, проворно уложил кой-какие пожитки в старую попону, связал ее узлом, взвалил на плечо и был таков». Теперь становится ясен ответ на главный вопрос, который мучает пятиклассников: «Почему Герасим сначала утопил Муму, а потом ушел от барыни? Почему он не взял Муму с собой?»

Теория литературы, обеспечивая научность школьного изучения художественного произведения, должна служить средством раскрытия его смысла. Предлагаемые пяти- и шестиклассникам литературоведческие понятия осваиваются учениками не столько логически и не через дефиниции, а с опорой на образное мышление и собственное литературное творчество.