Характеристика основных этапов процесса усвоения

 

...На первом этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия, его объекте, системе ориентиров. Это этап предварительного ознакомления с действием и условиями его выполнения — этап состав­ления схемы ориентировочной основы действия...

Этот этап имеет большое значение в формировании действия. Здесь раскрывается перед учащимися содержание ориентировочной основы действия; происходит введение в предмет изучения; учащимся пока­лывают, как и в каком порядке выполняются все три вида операций, входящих в действие: ориентировочные, исполнительные, контрольные. В зависимости от типа ориентировочной основы перед испытуемым открываются или основные элементы, слагающие все частные явления данной области знаний, или особенности какого-то одного частного явления.

Особенность деятельности обучающего на этом этапе состоит в том, что он экстериоризует свои умственные действия, раскрывает их перед учащимся в материальной или материализованной форме. Обучаемый же, не владея этим действием еще ни в какой мере, использует ранее сформированные действия (в основном в перцептивной и умственной форме) и составляет ориентировочную основу нового действия. Это еще не действие, а только знакомство с ним и условиями его успешного выполнения, обеспечивающее понимание логики этого действия, воз­можность осуществления его.

«Какой бы ни была по качеству ориентировочная основа действия, -пишет П. Я. Гальперин, — и как бы она ни была дана - в виде представ­ления или внешней схемы - она все-таки остается не более чем системой указаний на то, как выполнять новое действие, и не является самим действием. Самого действия у нашего ученика еще нет, он вообще еще не производил его, а без выполнения действия ему нельзя научиться...»

Различие между пониманием, как делать, и возможностью сделать следует особо подчеркнуть, так как в практике обучения нередко счи­тается, что если ученик понял - значит, он научился, цель достигнута. Фактически усвоение действия (деятельности) происходит только через выполнение этого действия самим учеником, а не путем лишь наблюдения за действиями других людей. Вот почему данная теория после первого этапа выделяет еще четыре, где усваиваемое действие выполняется самим учеником.

На втором этапе — этапе формирования действия в материальном (или материализованном) виде - учащиеся уже выполняют действие, но пока во внешней, материальной (или материализованной) форме с развёртыванием всех входящих в него операций. В таком виде совершает и ориентировочная, и исполнительная, и контрольная части действия. Этот этап дает возможность обучаемым усвоить содержание действия, а обучающему осуществлять объективный контроль за выполнение каждой входящей в действие операции...

Для обобщения действия в обучающую программу включаются задачи, отражающие типовые случаи применения данного действия. В то же время на этом этапе не должно быть большого числа однотипных зада так как в этом случае действие будет сокращаться и автоматизироваться. А на этом этапе ни то, ни другое не должно иметь места. Другими слов ми, на этом этапе учащийся усваивает действие как материальное (ил материализованное), развернутое, обобщенное в пределах основных типов материала и сознательно выполняемое во всем составе операции.

На этом этапе должна происходить подготовка к переводу действ на следующий этап, отличающийся от данного прежде всего формой действия. Для этого материальная (или материализованная) форм действия с самого начала сочетается с речевой: учащиеся формулирую в речи все, что выполняют практически, материально.

После того как все содержание действия оказывается усвоенные действие необходимо переводить на следующий, третий, этап - эта формирования действия как внешнеречевого. На этом этапе, где все элементы действия представлены в форме внешней речи, действие приходит дальнейшее обобщение, но остается еще неавтоматизированным и несокращенным.

Нa этом этапе речь начинает выполнять новую функцию. «На первом и втором этапах, — пишет П. Я. Гальперин, — речь служила главным образом системой указаний на такие явления, которые непосредственно открывались в восприятии; задачей ученика было разобраться в словах, а в явлениях, разобраться в них и овладеть ими. Теперь речь становится самостоятельным носителем всего процесса: и задания, и действия»¹. Речевое действие обязательно должно быть освоен в развернутом виде: все входящие в него операции должны не только приобрести речевую форму, но и быть усвоенными в ней...

Четвертый этап — этап формирования действия во внешней речи про себя — отличается от предыдущего тем, что действие выполняет беззвучно и без прописывания — как проговаривание про себя. На первых порах действие по остальным характеристикам (развернутости сознательности, обобщенности) не отличается от предыдущего этапа. Однако, приняв умственную форму, действие очень быстро начинает со­кращаться и автоматизироваться, приобретая вид действия по формуле².

С этого момента действие переходит на заключительный, пятый этап — этап формирования действия во внутренней речи. На этом этапе действие очень быстро приобретает автоматическое течение, стано­вится недоступным самонаблюдению. Теперь это уже акт мысли, где процесс скрыт, а сознанию открывается лишь продукт этого процесса; «...в сложившемся умственном действии почти все его действительное содержание, — пишет П. Я. Гальперин, — уходит из сознания, а то, что и нем остается, не может быть правильно понято без связи с остальным»³.

Таким образом, умственное действие, которое так не похоже на породившее его внешнее, материальное, есть продукт поэтапного пре­образования последнего...

 

(Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

 С. 86 -109. Текст приведен в сокращении)

__________________________

 

¹ Гальперин. С. 455.

² Гальперин. С. 458,

³ Там же. С. 458.

 

Приложение 3. А. И. Раев. Принципы и сущность программированного обучения

...Программированное обучение строится на основе ряда принципе которые в какой-то мере присущи и обычному обучению, но здесь od выражены и реализованы более последовательно и полно.

Первым из таких принципов является принцип шаговой организации обучения. Суть его заключается в том, что сообщение информации и вся деятельность обучаемых по ее усвоению строго дозируются и как правило, даются малыми порциями. При обычном обучении, к-известно, учебный материал также делится на разделы, темы, параграф' и т. д., но при программированном обучении такое деление носит бол завершенный характер. Пока нет единого определения, что должно представлять собой одна порция информации (да вряд ли и возможно подобное определение в общем виде), но в подавляющем большинстве случаев принято говорить, что такая порция должна включать в себя одну логическую единицу.

Деление учебного материала на небольшие, четко ограниченные дозы определенным образом регламентирует деятельность учащихся, создав благоприятные условия для привлечения внимания обучаемых к каждой из этих порций и тем самым способствует или, во всяком случае, создав условия для более успешного управления деятельностью учащихся.

Однако подобная разбивка учебного материала на части допустима лишь до определенного предела, который, конечно, различен для разного содержания. Особенно сложно решается вопрос о дроблении материал для гуманитарных учебных предметов, легче в области точных наук, так как при подобном делении материала, во-первых, могут быть нарушены связи внутри него и тем самым затруднено осознанное усвоение этого материала; во-вторых, может оказаться излишне легкой учебная деятельность учащихся...

Вторым принципом программированного обучения является то, что это обучение характеризуется высокой степенью операционности. Высокая степень операционности достигается за счет того, что на каждую малую порцию сообщаемой информации предусматривается совершения какой-либо операции с данной порцией информации.

При обычном обучении тоже всегда предусматривается определен­ная деятельность учащихся по оперированию учебным материалом, но _это, как правило, делается отсроченно и со значительно большими по объему дозами.

Высокая степень операционности является одним из решающих фак­торов, обеспечивающих эффективное управление в процессе обучения, так как в этом случае перед учащимися не ставится неопределенная задача, как «выучи», «запомни» и т. д., а предлагается четкая система действий, в процессе выполнения которых и совершается усвоение соответствующей порции информации.

Третий принцип, характерный для программированного обучения, это принцип сжатой цикличности, или, как его чаще называют, принцип обратной связи.

Любое обучение, как правило, носит цикличный, т. е. замкнутый, характер. Всегда сообщение обучающего предполагает усвоение этого сообщения обучаемыми и проверку результатов усвоения. Однако при обычном обучении каждый такой цикл является растянутым по времени. Это особенно заметно в системе вузовского обучения, где результаты усвоения лекционного курса, читаемого в течение года, проверяются лишь после его завершения. Но даже если взять школьное обучение, то и здесь обратная связь осуществляется в основном после изучения материала целого урока и выполнения домашнего задания. При этом про­веряются знания лишь отдельных учеников. Проверка, осуществляемая учителем в ходе урока, носит эпизодический и выборочный характер.

При программированном же обучении весь цикл сжимается, провер­ка становится постоянной и сплошной. Это достигается за счет того, что обратная связь осуществляется после совершения каждой операции, в деятельности каждого ученика.

Если учесть, что здесь информация сообщается малыми порциями, по каждой порции совершается операция и туг же дается обратная связь, то при программированном обучении открывается возможность контролировать не только результат усвоения, но и сам процесс усвоения, причем именно ту деятельность, которую совершает при этом учащийся.

Такое построение обратной связи, во-первых, обеспечивает пра­вильность усвоения каждой порции информации; во-вторых, позволяет ученику осознать каждый этап совершаемой деятельности; в-третьих, убеждает школьников в целесообразности и необходимости самокон­троля; в-четвертых, вселяет в учащихся уверенность в своих силах, так как они постоянно знают результаты своей работы.

Поскольку за счет подобной обратной связи постоянно вносятся необходимые коррективы в деятельность обучаемых, данный принцип от­крывает широкие возможности для управления деятельностью учащихся.

Четвертый принцип — это принцип индивидуализации обучения. К соблюдению этого принципа стремятся при любой организации обучения, однако только при программированном обучении создаются вполне реальные условия для полного сохранения этого принципа.

При программированном обучении каждый ученик получает от­дельное задание, которое дается либо при помощи соответствующего технического устройства, либо в виде тетради с печатной основой, либо программированного задания и т. д.

В этом случае каждый ученик может работать в наиболее оптимальном для него темпе, задания могут варьироваться по своему содержанию по степени трудности, объему, форме предъявления материала и т. д. Даже при сохранении единого содержания и формы, при регламентации работы по времени, соблюдается принцип индивидуализации в том отношении, что все задания полностью выполняются каждым учеником.

Пятый принцип - это принцип иерархиализации, т. е. припиши определенного соподчинения в процессе обучения.

Специальное выделение этого принципа применительно к программированному обучению особенно важно по трем соображениям. Во-первых, при появлении программированного обучения довольно широко было распространено мнение, что технические средства и различные программированные материалы заменят учителя. Однако, как и следовало ожидать, подобная идея потерпела крах. Программированное обучение оказалось лишь одним из средств, оптимизирующих процессов обучения, но не заменяющих учителя. Во-вторых, при программированном обучении, когда сообщение информации преимущественно осуществляется за счет различных программированных материалов у учителя появляется реальная возможность выполнять необходимы в процессе обучения функции по контролю за деятельностью отдельных, учащихся, по оказанию им помощи, по регулированию учебной нагрузи для учащихся, работающих в различном темпе, и т. д.

В-третьих, при программированном обучении за учителем сохраняет­ся ведущая роль, так как именно он подводит итоги обучения, осуществ­ляет руководство коллективным обсуждением и обобщением результатов обучения по программированным материалам, осуществляет взаимосвязь и переходы от обычного обучения к программированному и т. д.

(Избранные труды по педагогической психологии. СПб., 2006

С. 74 -77)