Приложение 7. Д. Б. Эльконин. Психология обучения младшего школьника

...Учебная деятельность отличается от всех остальных одной очень ваяя ной особенностью. В результате простой продуктивной или трудовой деятельности всегда получается некоторый материальный продукт. Ребенок лепил — появился грибок или зайчик - продукт его материальной деятельности; ребенок рисовал и вот реальные домик или лошадь. Еще более рельефно это выступает в труде. При продуктивной или трудовой деятельности человек, ее производящий, вносит определенны изменения в исходные материалы, в результате которых и возникая продукт деятельности...

Совсем иначе построена учебная деятельность. В ней ребенок под руководством учителя оперирует научными понятиями, усваивает их. Однако при этом никаких изменений в саму систему научных понятии он не вносит. Будет ученик действовать с научными понятиями или не будет, от этого в науке ничего не произойдет. Результат учебной деятельности, в которой происходит усвоение научных понятий, — прежде всего изменение самого ученика, его развитие. В общем виде можно сказать, что это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т. е. новых способов действий с научными понятиями. А учебная деятельность — деятельность по самоизменению, ее продукт - те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте! В этом и заключается ее основная особенность...

Учебная деятельность — это деятельность, имеющая своим содер­жанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Из определения следует, что такая деятельность должны побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т. е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования...

Охарактеризованные нами мотивы деятельности называются учебно- познавательными. Их отличие от широких познавательных интересов состоит в том, что они направлены не просто на приобретение информации о широком круге явлений окружающей действительности, а на усвоение обобщенных способов действий в конкретной области изуча­емого учебного предмета.

Таким образом, первый важнейший элемент структуры учебной деятельности — учебно-познавательные мотивы. Их формирование важнейшая задача начального обучения, и от того, насколько уже в на­чальных классах будут сформированы такие мотивы, во многом зависит успешность дальнейшего обучения.

Второй важнейший элемент структуры учебной деятельности -учебная задача. Учебная задача не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, и прежде всего это не одно задание, а целая система. В результате решения системы заданий открываются и осваи­ваются наиболее общие способы решения относительно широкого круга вопросов в данной научной области...

Важный элемент структуры учебной деятельности — учебные опера­ции, входящие в состав способа действий, выражающие его операторное содержание. Операции очень разнообразны и многочисленны... Как правило, операции входят в способ действия в определенной последо­вательности, и соблюдение последней, строгое следование ей составляет особую операцию.

...Один из важнейших компонентов учебной деятельности — конт­роль. Под контролем, как мы уже сказали, следует понимать прежде всего контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действий. С сожалением приходится констатировать, что в обычной практике работы контроль очень редко имеет такую форму. Как правило, преобладает контроль по результату. Более того, мы сами учим детей именно такому контролю. Так, для того чтобы проконтролировать правильность арифметического действия, ученикам рекомендуется проверить его другим действием: сложение вычита­нием, деление — умножением и т. п. Таким образом, проверяется не правильность проведения отдельных операций и их последовательность, а полученный результат.

Воспитывая установку на получение правильного результата и на контроль по результату, можно сформировать невнимательность. Внима­ние есть прежде всего тщательный контроль процесса действий. Поэтому формирование у учащихся контроля за процессом, за правильностью выполнения каждой операции и их последовательностью есть не только средство усвоения основного учебного действия, но - и это не менее важно - средство формирования внимания. Контроль по результату имеет смысл только в том случае, если он возвращает к контролю по процессу, а это встречается только тогда, когда учащийся совершил ошибку. Но и в этом случае гораздо целесообразнее вернуть ученика к развернутому действию и процессуальному пооперационному контролю. Как мы уже сказали, главная форма контроля в учебной деятельности — это пооперационный контроль, т. е. контроль за правильность процесса осуществления способа действия.

Последним элементом контроля является оценка. Оценка так; прежде всего относится к способу действий, т. е. к мере выполнен: учебной задачи. Собственно, функция оценки в учебной деятельности заключается в том, чтобы определить, освоил ли ученик заданный способ действий и продвинулся ли на ступеньку выше именно в это отношении. Таким образом, оценка относится к выполнению всей учебной задачи в целом. Да, ты это умеешь и можешь двигаться дальше ил наоборот, этот способ действий тобой еще не освоен и необходимо н некоторыми операциями поработать — вот функция оценки. Поэтому контрольные работы, которые проводятся в целях оценки, должны прежде всего раскрывать степень освоенности действия в целом и о дельных входящих в его состав операций.

Проведенный нами анализ приводит к заключению, что учебная деятельность сложное по своей структуре образование. В нее входят, во-первых, учебно-познавательные мотивы; во-вторых, учебные задачи и составляющие их операторное содержание учебные операции в-третьих, контроль; в-четвертых, оценка. Центральное в этой сложно структуре - второе звено — учебные задачи и их операторное содержание. Все остальные звенья как бы обслуживают это основное.

Формирование учебной деятельности — весьма сложный и длитель­ный процесс. Она формируется в совместной работе с учителем...

(Избранные психологические труды. М., 1989.

С. 223 228,241-251. Текст приведен в сокращении)