Приложение 4. Фрагмент программированного задания

 

 

 

Приложение 5. Структура конкретных учебных действий¹

Рис. 1. Составление обратных задач

 

 

___________________________

¹ Верглес Г. И. Младший школьник: учим учиться (система формирования учебной деятельности. Уч. методич. пособие. — 2-е изд. перераб. и доп.- ВВП.: СПб., 2015.

 

 

Рис. 2. Правописание безударной гласной в корне слова

 

Приложение 6. Н. В. Нечаева. Л. В. Занков о методической системе начального обучения

Фрагмент урока 1

Урок, посвященный различению имен существительных 1 и 2 склонения (2 класс), учительница начала с вопроса о том, что интересного видели дети по дороге в школу. Ученики с большим подъемом говорили о крася те зимнего утра, о первых робких признаках весны и особенно о красоте снега в ясный солнечный день. Беседа увлекла учеников, казалось, что только насильственный способ мог остановить их высказывания, уничтожив таким образом сложившуюся продуктивную атмосферу урока. Отвергнув такую возможность переключить детей на следующее задание, учительница пишет на доске слова: «снег» и «снежинка» и задав вопрос: «Что можно сказать об этих словах?».

Галя: «Снежинки бывают очень разной формы, но у всех у них шесть лучиков. Когда бывает морозный день, говорят: «Снег скрипит». А скрипит он потому, что ломаются лучики у снежинок».

Маша: «Мне кажется, что теперь надо говорить о другом. О словах "снег" и "снежинка" можно сказать, что они родственные. Они близки по смыслу и корень у них один».

Соня: «Они различаются по склонениям. "Снег" — 2 склонение, а "снежинка" — 1 склонение».

Олег: «Можно отметить чередование согласных "г" и "ж"».

Рома: «У них есть и общее. Это имена существительные, нарицатель­ные, в единственном числе. Различие в роде. Слово "снег" — мужского рода, а слово "снежинка" — женского рода, поэтому они и относятся к разным склонениям».

Урок вошел в необходимое для учебного процесса русло.

Фрагмент урока 2

Урок в экспериментальном классе, учительница записывает на доске два выражения: 49 + 35 и 47 + 36 и обращается к первоклассникам с вопросом: «Скажите, не вычисляя: какой знак надо поставить между этими выражениями?»

Трудность в том, что различие между двумя выражениями тонкое, отнюдь не самоочевидное. Кто-то с места сказал: «Здесь — знак равен­ства». В классе молчание... Есть над чем подумать! После довольно длительной паузы один ученик поднимает руку, другой, третий...

Коля: «Нет! Здесь равенства поставить нельзя, потому что ведь 49 больше 47».

Света: «Что ты? 49 больше 47, но ведь 35 меньше (!) 36.

Учительница: «Так что же — поставить знак равенства?»

Опять раздумье. Как же тут быть? Но вот поднимают руку желаю­щие ответить.

Саша: «49 больше 47 на 2, но ведь 35 меньше 36 на 1» (замолкает).

Митя: «Саша правильно говорит. Левое выражение больше правого».

Фрагмент урока 3

Нa уроке в 1 классе по экспериментальным материалам вычитание 12 из 47 произведено без задержки и правильно всеми учениками. Затем неожиданно (такого рода вычитания они еще не знают) школьники перешли к следующему заданию: из 53 вычесть 28. Никто не приступает к работе. Учитель спрашивает: «Почему вы не решаете?»

Саша П.: «Решить нельзя, потому что ведь из 3 нельзя вычесть 8».

Оля П.: «Вычесть-то можно, потому что ведь 28 меньше 53. Но как?»

Вера С: «Из 5 десятков можно вычесть 2 десятка, но из 3 единиц уж никак нельзя вычесть 8 единиц».

Коля Д.: «В разряде единиц уменьшаемого должно быть больше 8».

Миша Г. (с возмущением): «Должно быть! Должно быть! Но ведь нам дано число 53! Из этого числа и надо вычесть 28, а не из какого-то другого числа!»

Дети продолжают размышлять. В поиски включаются другие ученики.

Оля Р.: «Надо найти еще единицы в самом числе 53».

Ваня Т.: «Найти. А как же их найти, когда в разряде единиц уменьша­емого только 3 единицы? Ведь из 3 нельзя сделать 9 или еще больше!»

Митя К.: «Так ведь в уменьшаемом 5 десятков, а в вычитаемом всего 2 десятка!»

...Общей педагогической идеей обусловлена задача начального обучения — дать детям широкую картину Мира на основе науки, литератур ы и искусства.

Общее развитие, утверждал Леонид Владимирович, не может быта достигнуто в познании отдельных кусочков действительности, не может быть ограничено узким бытовым мирком. Оно требует широкого охвата действительности в многообразии существующих в ней взаимосвязи противоречий.

Целостность экспериментального обучения находила свое выражение и в его дидактических принципах... Дидактические принцип определили содержание и структуру учебных программ, а также типические свойства методики (учебников, методических руководств

Методическая система выступает как единое целое, обнимающее предметы и характеризующееся определенным педагогическим содержанием. В результате создания такой системы возможно конструирование единой системы учебников и единой направленности процесса обучения. Согласно нашей гипотезе методическая система обладает следующими типическими педагогическими свойствами. Это многогранность, процессуальный характер, коллизии, вариантность.

Многогранность заключается в том, что способам обучения присущи разнородные функции. Задача обучения это не только овладей знаниями и навыками, но и воспитание, и общее развитие школьников. Благодаря многогранности в сферу учения вовлекается не толь: интеллект школьника, но и его эмоции, стремления и другие сторон личности. Их глубоким корнем являются духовные потребности. Особ место занимает потребность в познании...

Любой предмет представляет немало возможностей для эмоциональных переживаний, стремлений. Чтобы адекватно использовать эти возможности, необходима гибкость методики, которая являете таким образом, частным свойством в составе основного свойства многогранности...

Воспитание не только связано с обучением, а зависит от постановки обучения. Раньше говорили, что само содержание предметов воспитывает. Конечно, имеет значение и содержание, но нас интересует друга как воспитание зависит от того, как поставлено обучение.

Воспитание проходит в самом духовном росте, в развитии школьни­ков. Развитие школьников - это важнейшее условие воспитания. Ре­бенок учится из внутренних побуждений, а не из внешних. Внутренние побуждения основываются на потребности в познании...

Процессуальный характер. Отправным является положение о том, что процесс — это не просто изменение, а ряд взаимосвязанных стадий. Согласно процессуальному характеру нашей методической системы, изучение школьниками каждого отрезка учебного курса входит в каче­стве зависимого элемента в органическую связь с другими элементами. Это отнюдь не внешняя связь, а связь внутренняя, идущая по линии развертывания сущности познания учебного предмета...

Коллизии. В экспериментальной методической системе существенное место в изучении материала занимают коллизии. Мы отвергаем попытки искусственно насаждать противоречия в овладении знаниями. Учебный материал достаточно содержит ситуаций, когда сведения сталкиваются друг с другом. Коллизии следует всемерно использовать для возбужде­ния интенсивной учебной деятельности школьников.

В трудовом обучении коллизии возникают уже при изготовлении простых объектов, например коробки из плотной бумаги (по предъяв­ленному образцу). Через длительный промежуток после изготовления коробки школьникам предлагается сделать другую коробку, внешне похожую на изготовленную ранее. Эти два объекта по существу отли­чаются друг от друга: две противоположные стороны были двойными, изнутри - треугольные загибы на каждой стороне, их не было ранее. Возникла интерференция, т. е. необходимый образ действий сталкивался с предшествующим. Для правильного выполнения задания нужны были сложные процессы: актуализация прежних способов действий, прео­доление прежнего опыта, поиски операций и их последовательности, соответствующих новому заданию. Эта коллизия высоко действенна для восхождения школьника на более высокую ступень деятельности и развития...

Вариантность. Для методической системы, тем более если она на­правлена на внедрение в массовую практику, в высшей степени важно свойство вариантности. Оно вытекает из самой природы учебно-вос­питательного процесса, варьирующегося в зависимости от конкретных условий. Функциональное значение данного свойства состоит в том, чтобы изыскать пути и средства реализации свойств методической си­стемы сообразно различию между учителями (по сложившемуся в их опыте стилю работы), между учащимися, по иным линиям...

(Начальная школа. 1995. №11.

С. 47-53. Текст приведен в сокращении)