Приложение 19. Ш. А. Амонашвили. Обучение. Оценка. Отметка

Формирование умения содержательной оценки у младших школь­ников в процессе экспериментального обучения мы рассмотрим через три основные формы деятельности. Первая ~ оценочная деятельность самого педагога. Она направлена на то, чтобы стимулировать учебно-познавательную деятельность школьника, корректировать ее; при этом учащиеся воспринимают и определенные эталоны, усваивают некоторые способы оценочной активности. Вторая - коллективная учебно-позна­вательная деятельность учащихся, в процессе которой формируются общественное мнение, общественные эталоны и способы оценивания. Третья форма — самостоятельная учебно-познавательная деятельность школьника, в процессе которой вырабатывается внутренняя оценка, самооценка, основанная на уже усвоенных эталонах. Процесс и способы выработки умения содержательной оценки во всех этих формах дея­тельности имеют свои особенности. В определенной степени их можно считать восходящими ступенями формирования оценочной активности

У Школьников.

Оценочная деятельность педагога. Шести-семилетним детям в на­чале обучения не всегда удается действовать по образцу, следовать сло­весным инструкциям педагога, контролировать и тем более оценивать результаты своих усилий. Однако потребность в том, чтобы результат СП) стараний был оценен кем-то, особенно педагогом, у младшего школьника достаточно сильна. Поэтому, приходя в школу, ребенок сразу оказывается в тесной зависимости от педагога, который одновременно и учит, и оценивает результаты его учения.

Важной особенностью младших школьников является и следующее: для ребенка, недавно пришедшего в школу, не существует действитель­ного объекта оценки. Таким объектом для него является не внутреннее совершенствование, не качество знаний, умений и навыков, которыми он овладел, а усилия, потраченные на разрешение учебно-познавательной задачи, полученный формальный результат.

Учитель должен помочь школьнику понять действительный смысл задачи, принять его в качестве мотива своей учебно-познавательной деятельности; он должен повернуть школьника от внешнего объекта к внутреннему, раскрыть перед ним, что учебно-познавательная дея­тельность является процессом активного участия школьника в пре­образовании самого себя, собственных сил, возможностей...

В начале каждого урока педагог сообщает школьникам группу учебно-познавательных задач, которые должны быть разрешены. Их можно записать на доске, где-то в углу, а затем в течение урока отме­чать выполнение каждой из них. Обычно на уроке в эксперименталь­ных классах учащимся предлагаются две-три основные задачи, вроде: овладеть новым знанием об уравнениях; развить в себе умение контроля при быстром решении примеров; упрочить знания о геометрических фигурах; научиться выражать и обосновывать собственное мнение о литературных произведениях...

Ясно сознавая цель своей деятельности, школьник учится объективи­ровать ее действительный результат как предмет оценивания. Ребенок становится более открытым для педагогических воздействий и оценку педагогом результатов своего учебного труда принимает как опору для усовершенствования своих знаний, умений, навыков, овладения новыми способами деятельности.

В оценочной деятельности педагога большое значение имеет обоюд­ность применяемых эталонов, т. е. эталоны должны формироваться и у учащихся. Педагог направляет учебно-познавательную деятельность школьника, постепенно передавая ему соответствующие эталоны и спо­собы оперирования ими. На этой стадии, так сказать, «безэталонной» учебно-познавательной деятельности решающее значение имеет доверие школьника к педагогу. В дальнейшем, по мере того как школьник овладе­вает теми или иными группами эталонов, педагог все больше опирается на них, вынося оценочные суждения, и одновременно помогает ребенку самому корректировать свою учебно-познавательную деятельность. Завершающей стадией может быть такая готовность школьника, когда он владеет и эталонами, и способами оперирования ими и может в пол­ной мере включать это умение в учебно-познавательную деятельность, превращая ее тем самым в самостоятельную.

В процессе обучения эти стадии следуют друг за другом. При этом в одних областях знаний, умений и навыков эталоны могут приобрести полную обоюдность, а в других — еще находиться в стадии формиро­вания...

На стадии «безэталонной» учебно-познавательной деятельности школьника в оценочной деятельности педагога должны преобладать способы стимулирующей корректировки: проявляя в разных формах (в том числе в мимике, жестах) свое положительное отношение, педагог оценивает качества формируемых знаний, умений и навыков и указывает пути их совершенствования, показывает, как делать, какому образцу следовать. Пока педагог является носителем эталона как мерки своих оценочных суждений, он по мере возможности передает его школьнику и поощряет пользоваться им: «Я рад за твои успехи!»; «Попробуй сделать вот так!»; «Мне нравится твоя работа!»; «Смотри, как я буду это делать»...

На стадии включения эталонов в учебно-познавательную деятель­ность школьников оценочные суждения педагога становятся развер­нутыми. В них, во-первых, отражается стимулирующее отношение педагога к учебному труду школьника; во-вторых, эталонам придается обоюдность путем их полного, всестороннего описания (самим педагогом или учащимися с помощью педагога); в-третьих, описываются и кор­ректируются способы соотнесения результата деятельности с эталоном; в-четвертых, выявляются недочеты в формируемых знаниях, умениях и навыках; в-пятых, намечаются ближайшие задачи и строится план для самосовершенствования. Все эти требования на этой стадии выступают как целостное содержание оценочной деятельности педагога, хотя в его оценочных суждениях превалируют то одни, то другие требования...

На стадии эталонной учебно-познавательной деятельности, т. е. когда школьник уже способен оперировать эталонами и вести самоконтроль и самооценку, оценочная деятельность педагога принимает свернутый вид.

Обоюдность системы эталонов дает учителю возможность в своих оценочных суждениях ограничиваться указаниями для уточнения, усовершенствования того или иного действия, эталона, выражением отношения с помощью кратких стимулирующих или предостерега­ющих реплик. На этой стадии особое внимание уделяется уровню самостоятельности учебно-познавательной деятельности школьника. Оценочные суждения педагога могут выражаться в следующем: «Ты допускаешь ошибку... Можешь исправить?»; «По- моему, тут у тебя что-то не получается, как ты думаешь?»; «Вот где у тебя ошибка... Мо­жешь объяснить, чем она вызвана?»; «Если так будешь продолжать, то ты, конечно, овладеешь этим умением!»; «Может быть, ты прав, но я бы тут использовал другое слово!»; «Поздравляю тебя с успехом!» Все это произносится с доброжелательной интонацией и сопровождается мимикой и жестикуляцией, тоже выражающими положительное отно­шение к результатам учебно-познавательной деятельности школьника.

Содержание оценочной деятельности учителя не исчерпывается ска­занным. В него включается управление формированием содержательных оценок у школьников с помощью разнообразных приемов в условия коллективной и индивидуальной учебно-познавательной деятельности Эти вопросы ввиду их специфики мы рассмотрим отдельно.

Коллективная оценочная деятельность школьников. Выше мы говорили об обоюдности эталона, имея в виду однозначное понимание его педагогом и школьником. Учитель стремится формировать у учащихся эталоны, идентичные со своими, и тем самым установить взаимопонимание с учениками в оценочных суждениях. Достижение полной идентичности эталонов и, таким образом, полного взаимопонимания при оценке результатов деятельности связано с рядом сложностей. Эти сложности вытекают как из свойств самих эталонов, так и из отсутствия у школьников соответствующего опыта. Однако движение педагога к этой целив построенное на доверительном, доброжелательном, оптимистическом отношении к детям, является важной основой успешного обучения. Без этого, как метко выразился Д. Б. Эльконин, диалог учителя с учеником будет похож на разговор двух глухих.

Наиболее полные и идентичные эталоны и в зависимости от этого адекватные содержательные оценки могут формироваться главным образом в процессе коллективной учебно-познавательной деятельности школьников. Именно здесь создаются общественные эталоны — нормы взгляды, точки зрения, выражающие как личностные, так и коллективные позиции школьников...

Формирование эталонов и содержательных оценок в коллективное учебно-познавательной деятельности имеет разностороннее значение эталон создается, уточняется, углубляется всеми и принимается тоже всеми как общественная норма; способы соотнесения того или иного результата с эталоном устанавливаются также всеми; одновременно вырабатываются определенные нормы оценочных суждений (тоже имеющие значение эталонов); формируются и положительно-критические отношения при оценке школьниками результатов учебного труда; вырабатываются личностные позиции, точки зрения, оценки накапливается личностный опыт контроля и оценки, самоконтроля и самооценки; образуется личностная установка внимательного от ношения к критике, замечаниям товарищей; формируется готовность оценивать успехи и неудачи товарища с чувством сопереживания, бе соперничества и зависти.

Мы выделяем четыре группы приемов формирования коллективист оценочной деятельности учащихся.

Первая из них коллективный выбор эталона. Педагог предлагает учащимся выбрать наилучший из нескольких однородных образцов и следовать ему при выполнении задания. Так, когда учащиеся зна­комятся с написанием новой буквы, группа детей под руководством учителя пишет на доске эту букву несколько раз, сопровождая письмо проговариванием способа ее написания - на какой линии писать, как закруглять и т. д. На доске появляется 20—30 образцов одной и той же буквы. Педагог обращается к детям: «А теперь давайте выберем из этих образцов наилучший!» Последовательно указывая на один, на другой образец, педагог получает ответы учащихся: «оставить» или «стереть». В результате остается два-три образца, и учащиеся объясняют, почему они их оставили.

В другом случае учащимся предлагается прослушать три образца выразительного чтения одного и того же стихотворения, выбрать наилучший образец и обосновать свой выбор. Образцы даются в маг­нитофонной записи. При выборе образца учащиеся высказывают свои соображения. Затем они сами читают стихотворение, ориентируясь на выбранный образец...

Вторая группа приемов — коллективное определение, формирование эталонов. Так, учащимся предлагается сперва коллективно составить схему интонационного рисунка стихотворения, т. е. определить его главную идею и эмоциональное содержание, которое должно быть выражено при чтении, выделить опорные слова и фразы, осмыслить интонационный подтекст, составить графическую схему выразитель­ного чтения. После всего этого организуется выразительное чтение стихотворения в соответствии с намеченным эталоном; оцениваются отдельные образцы чтения и совершенствуется сама схема...

Третья группа приемов служит созданию общественного мнения в классе. Идеалы, точки зрения, морально-этические и эстетические ценности и критерии создают особую группу эталонов и определяют общую позицию человека в деятельности. Процесс формирования таких эталонов у младших школьников представляет собой процесс форми­рования личности растущего человека. Вместе с товарищами по классу принимая участие в создании общественного мнения и общественных эталонов, младший школьник тем самым преобразует и самого себя, определяет свою личностную позицию.

Четвертая группа приемов направлена на организацию коллектив­ной оценочной активности школьников. Эта работа производится на основе выработанных в классе эталонов. Смысл управления коллек­тивной оценкой заключается в том, чтобы учащиеся определили свое оптимистическое отношение к товарищу и на этой основе давали ему замечания, высказывали пожелания. Коллектив детей должен видеть индивидуальный успех каждого, возможности каждого и в зависимости от этого повышать свои требования.

Коллективная оценка результатов учебного труда организуется по-разному. Выслушав устный ответ товарища или ознакомившись с его письменной работой, учащиеся под руководством учителя высказывают свои соображения и замечания. Обычно сперва отмечается положительное - что понравилось в ответе и почему, какого ответа ожидали; затем даются критические замечания, советы. Вежливость, беспристрастность, сопереживание, радость за успехи товарища и огорчение за его неудачи, готовность прийти на помощь — все это необходимо при оценке коллективом учебного труда каждого школьника. При таком настроении! в классе учащиеся положительно воспринимают критические замечания коллектива, у них развивается самокритичность.

Атмосфера доброжелательности, доверия, оптимистической критики поощряет каждого школьника быть опрошенным. Результаты опроса и содержательной оценки никем не используются для порицания и санк­ций в отношении ученика. Поэтому работа, по коллективной оценке, сти­мулирует школьников к самосовершенствованию и самообразованию.

Самостоятельная оценочная активность школьника. Опорой для формирования у школьников самооценки являются оценочная деятельность педагога и коллективные содержательные оценки. Овладев определенными эталонами, способами оперирования ими, способами оценочных суждений и опытом содержательной оценки работ товари­щей, школьник активно включает оценочный компонент в свою само­стоятельную учебно-познавательную деятельность. Этому способствуют также и некоторые специальные методические приемы.

Время от времени тот или иной школьник выступает в классе с анализом своих знаний, умений и навыков в той или иной области, делите своими ближайшими планами...

(Обучение. Оценка. Отметка. М., 1980. № 10.

 С. 42-64. Текст приведен в сокращении)

 

...Приемы, описанные выше, мы группировали по определенным признакам. Однако нужно заметить, что большинство из них следует расценивать как подступы к формированию у школьников целостной учебно-познавательной деятельности с оценочным компонентом. Этот компонент так вплетается в учебно-познавательную деятельность школьников, что его порой невозможно рассматривать в отрыве от таких умений, как построение плана деятельности, контроль, предотвращение искажения деятельности и ее результата, объективация предмета оценки.