Исторический аспект преподавания архитектурной композиции

Анушин Б. Ю.

Клюшкин И. В.

Фуртай-Проскурина И.-Ф.В.

 

История преподавания композиции

В архитектуре и дизайне

Учебное пособие

 

 

Санкт-Петербург

Пушкин, 2017

УДК 72/74

ББК 3018

 

Авторы: Анушин Б. Ю.,Клюшкин И. В.,Фуртай-Проскурина И.-Ф.В. История преподавания композиции в архитектуре и дизайне:

Учебное пособие.

Направление подготовки – 54.03.01 Дизайн, профиль –Дизайн среды.

СПб.: ЛГУ им. А.С.Пушкина, 2016. 82 с.

 

Рецензенты: Пономаренко С.И. научный консультант,

                преподаватель кафедры графического дизайна

                факультета Искусств Санкт-Петербургского государственного

                университета и кафедры компьютерного проектирования и

                дизайна Университета ИТМО, член Санкт-Петербургского

                Союза дизайнеров

Асалханова М.В. доцент кафедры культурологи и искусства

                ЛГУ имени А.С. Пушкина, кандидат искусствоведения, член

                 Союза художников РФ, член Союза театральных деятелей РФ

 

Учебное пособие посвящено истории преподавания композиции в архитектуре и дизайне, начиная с XVII века и до самых последних методических разработок XXI века. Пособие предназначено для студентов архитектурных и дизайнерских факультетов и может быть использовано для подготовки к экзаменам по предметам «Теория и методика дизайн-проектирования», «Пропедевтика», «Проектирование в дизайне среды» и т. д.

Пособие представляет собой первую часть учебно-методического пособия «Основы композиции в обучении дизайнеров и архитекторов».

          Печатается по решению кафедры культурологи и искусства

                               АОУ ЛО ВПО ЛГУ имени А. С. Пушкина

                                                              © Анушин Б.Ю., © Клюшкин И.В.,

                                                              ©Фуртай-Проскурина И.-Ф.В.

 

 

Оглавление

Введение. 4

1. Исторический аспект преподавания архитектурной композиции. 8

2. Преподавание архитектурной композиции в России. 15

3. Новые тенденции в обучении композиции архитекторов и промышленных художников в ХХ веке. БАУХАУЗ и ВХУТЕМАС.. 19

3.1. Методическая система И. Иттена. 22

3.2. Методическая система Л. Моголь (Мохой)-Надя. 24

3.3. Методическая система И. Альберса. 27

4. Методические особенности преподавания композиции во ВХУТЕМАСЕ.. 30

4.1. Методическая система Н. Ладовского. 33

4.2. Методические идеи И. Голосова и В. Кринского. 36

4.3. Реорганизация ВХУТЕМАСа. 38

5. Обучение композиции в дизайне и архитектуре в 60–80 гг. ХХ века. 42

5.1. Сенежская школа дизайна. 44

6. Зарубежный опыт преподавания основам композиции (пропедевтики) 48

6.1 Бельгия. Высшая архитектурная школа Турнэ. 48

6.2. Германия. 49

6.3. Польша. 54

6.4. Швейцария. 55

6.5. Швеция. 56

6.6. Финляндия. 57

7. Литература о композиции в дизайне. 59

Заключение. 71

Список литературы.. 72

 

Введение

Композиция (от лат. compositio, от compono, что значит складываю, собираю, соединяю, складываю) онтологический принцип упорядочения физического и художественного пространства. Применительно к искусству композиция выступает как система средств, превращающих эстетический материал в художественное произведение.

Принципы композиции появляются с возникновением искусства, таким образом, она относится к фундаментальным свойствам искусства. Композиция также является сущностным свойством искусства, она изначально содержательна. Движение композиции в древнем искусстве к орнаменту и монтажу закономерно, оно связано с развитием системно-логического мышления человека.

Применительно к искусству композиция определяется как способ построения художественного произведения, принцип связи однотипных и разнородных компонентов и частей, согласованных между собой. Композиция связывается с такими категориями, как «художественная форма», «эстетическое восприятие», «канон».

Существует достаточно много определений термину «композиция». В то же время, не редко (по мнению, например, Лукова В. и Кирюхиной)[1]композиция противопоставляется категории «архитектоника» (взаимосвязь компонентов содержания, в противовес композиции как совокупности принципов построения формы. Авторы данного пособия считают неправомерным такое противопоставление, т.к. полагают архитектонику одним из принципов построения композиции, особенно в архитектуре и дизайне. Авторы также четко разграничивают композицию и структуру художественного произведения, рассматривая ее(структуру) как как устойчивого, повторяющегося принципа, композиционной нормы, воплощенной в роде, жанре, стиле и направлении в искусстве.

Уже коло 100 лет ведется изучение композиции, главной дисциплины в подготовке специалистов разных видов дизайна. Изучение наследия пропедевтических курсов начала XX века опирается на теоретические и методические труды Н. Л. Адаскиной, В. Р. Аронова, А. Л. Дижур, Л. А. Жадовой, Л. П. Монаховой, А. И. Новикова, В. И. Гузанова, Л. Б. Иереверзева, Е. Р. Ремизовой, С. И. Серова, В. Ф. Сидоренко, М. А. Тимофеевой, А. Г. Устинова, С. О. Хан-Магомедова, Ю. В. Шатина. а также теоретический и методический опыт педагогов Баухауза (Й. Альберса, В. Гроппиуса, В. Кандинского, П. Клее, И. Иттена и др.) и Вхутемаса (В. Ф. Кринского, H. A. Ладовского, К. С. Малевича, Л. С. Поповой, A. M. Родченко, В. Е. Татлина и др.), в том числе методологический анализ развития пластического образования на протяжении XX века в пропедевтическом аспекте (труды Д. Л. Мелодинского) и современный теоретическо-методический опыт педагогов А. П. Ермолаева, С. А. Малахова, Е. С. Пронина, А. Э. Коротковского, Э. В. Даниловой и др.

Проблема формирования творческого синтезирующего мышления рассматривается в теоретико-методических работах И. Иттена, П. Клее, H. A. Ладовского, К. С. Малевича, А. Ермолаева. Исследования процессов художественной деятельности с вычленением ее аналитической, формальной и синтетической стадий представлены в трудах Р. Барта, В. Л. Глазычева, Ж. Дерриды, Ж. Делеза, К. Леви-Строса, М. Фуко, П. Н. Щедровицкого.

Особый интерес для исследователя представляет зарубежный опыт обучения основам композиции в архитектуре и дизайне.В зарубежных дизайнерских и архитектурных школах прослеживается определенная тенденция, основанная на опыте БАУХАУСа и ВХУТЕМАСа 20-х годов ХХ века. Но достаточно много пропедевтических программ носят достаточно ярко выраженный авторский характер и связан с личностью мастера-преподавателя.Довольно часто мастер-преподаватель отходит от методики, изложенной в учебнике и обучение ведется в живом общении мастера и ученика. Это приносит свои плоды, когда конечный результат отличается своеобразием трактовки архитектурной и дизайнерской формы, оригинальным графическим решением и выразительной трактовкой макетной формы.

Проблема композиции в современном дизайнерском образовании представляется весьма актуальной. Именно композиционное мышление, композиционные приемы определяют ценность любого произведения изобразительного искусства, архитектуры и дизайна.История развития дизайна, а также проектная практика выработала довольно развитую совокупность композиционных приемов и решений для самых разных видов дизайна. Поскольку дизайн как художественно- техническое явление родился в недрах изобразительного и прикладного искусства и архитектуры, то часть композиционных приемов опираются на технологии этих видов искусств. В других вариантах дизайнерских приемов заметно влияние театрального и декоративного искусств. И, естественно, значительная часть композиционных приемов опирается на инженерно- конструкторскую практику.

Процесс возникновения дизайна как специфической системы проектной деятельности обусловлено как появлением промышленного производства предметного мира, так и некоторыми другими причинами.

На рубеже XIX–XX веков произошло взаимопроникновение традиционной европейской культуры и азиатской, и африканской. Архитекторы, промышленные художники, графики, скульпторы, живописцы довольно часто использовали композиционные приёмы искусства Японии, Китая, африканских племен. Это придавало европейскому искусству определенное своеобразие и расширяло палитру средств, воздействовавших на зрителя.

Еще одной причиной стало активное внедрение в европейское культурное пространство приемов авангардного искусства. Зритель уже спокойно воспринимал отвлеченные абстрактные композиции, основанные на формальных акцентах: пятне, линии, ритме, которые пробуждали ассоциативное восприятие образов. Кроме того, появление новых технологий позволяло достаточно точно воспроизвести эскиз промышленного художника и тиражировать его. Тем самым продукт промышленного искусства становился в один ряд с уникальными произведениями, созданными руками мастеров.Всё вышеперечисленное способствовало не только росту промышленного искусства и его потреблению, но и поставило задачу обучить архитекторов и промышленных художников, в будущем дизайнеров, по новой методике, актуальной для этого периода.

По утверждению известного теоретика дизайна В. Т. Шимко, к тому времени произошли три события, предвосхитивших появление дизайнерских способов проектной деятельности: «Сначала фирма „Levis“поставила на поток изготовление „Bluejeans“ — штанов из грубой хлопковой ткани. Процесс разделили на операции, перевели на скоростные машины. Другое событие – сооружение на всемирной выставке в ЛондонеХрустального Дворца… Конструкции были придуманы таким образом, что даже не очень квалифицированные рабочие, собиравшие Дворец из заранее заготовленных деталей, не могли ошибиться и возвели огромное сооружение в рекордно короткий срок — 4 месяца. И наконец — появление на мебельном рынке знаменитых стульев Тонет. Эти австрийские мастера… коренным образом усовершенствовали мало применявшийся метод выгибания прогретых паром заготовок в специальных формах- шаблонах. В результате в сотни раз возросла скорость изготовления мебельной продукции… а мебель Тонета завоевала мир…» [2]

Эта цитата подтверждает мысль, что основной смысл термина «дизайн» — это создание, придумывание способов появления качественных, эстетически осмысленных и функциональных предметов, образующих окружающую среду обитания человека. Обучение основам композиции в архитектуре и дизайне способствовало появлению специалистов, которые могли воплотить основную идею архитектурно-дизайнерской деятельности: создать гуманную и комфортную среду обитания.

По мере развития дизайна как новой проектной деятельности шло накопление практического опыта в деле преподавания теоретических основ композиции применительно к специфическим задачам промышленности и массового производства. В тексте данного пособия прослеживается, каким образом от простой компоновки декоративных архитектурных элементов методика обучения композиции приходила к образному осмыслению выразительной предметной формы на основе ассоциаций, возникающих в процессе «общения» с архитектурным и дизайнерским продуктом.

Авторы данного пособия прослеживают основные этапы обучения основам композиции в дизайне, которые базируется на внимательном анализе, осмыслении творческого опыта, накопленного как всем человечеством в области культуры, так и на глубоком изучении опыта конкретных дизайнерских школ: БАУХАУС, ВХУТЕМАС, МАРХИ, Сенежского семинара, Ульмской школы и т. д.

 

Исторический аспект преподавания архитектурной композиции

Поскольку значительная часть композиционных приёмов современного дизайна связана с архитектурой и интерьером, то представляетсяобоснованным остановиться на том, каким образом происходило обучение композиции в истории архитектуры.

Систематическое архитектурное образование возникло во Франции в конце XVII века. В 1671 году основана Академия архитектуры, в которой велась подготовка архитекторов. Задачей подготовки было формирование тонкого классического вкуса и следование гуманистическому образу жизни.

Несколько позже возникла другая архитектурно-инженерная школа — Политехнический институт. Преподаватель института Ф. Монж создал учебный план, в котором присутствовали теория проекционного черчения, ставшая научной базой для чертежной дисциплины и архитектурной графики. Данная методика оказал сильнейшее влияние на архитектурно- инженерные школы во всей Европе. На основе принципов французской методики возникли технические школы в Праге (1806 г.), Вене (1815 г.) и Карлсруэ (1815 г.).

Названные два направления в обучении архитектуре пребывали на протяжении XIX века в постоянной конфронтации, т. к. концепции Академии архитектуры и Политехнического института были противоположны по своим истокам. Мнения сталкивались по вопросам смысла архитектуры, соотношения архитектурной формы и конструктивной основы, традиций и новаторства.

Спор разрешился после возведения нескольких сооружений, которые являлись, с одной стороны, произведениями архитектуры, а с другой — предвестниками дизайна в классическом понимании этого термина. Примечательно, что авторами этих зданий являлись инженеры, а не архитекторы. Эти сооружения давно уже вошли в число мировых архитектурных шедевров:

· Кристалл- палас в Лондоне, 1851 г., автор — Дж. Пакстон

· Библиотека Св. Женьевы в Париже, 1850 г., автор — А. Лабруст

· Эйфелева башня, 1889 г., автор — Г. Эйфель

· Павильон машиностроения, Всемирная выставка, Париж, автор — Ф. Дютер.

В данных сооружениях впервые проявился основной принцип дизайна, который состоит в том, что все сооружения монтировались из стандартных элементов, изготовленных на заводах, т.е. был применён принцип стандартизации (сэмплирования).Сборка, монтаж – этих конструктивных приёмов дизайн (и не только дизайн, но и современное массовое искусство) придерживается и по настоящее время.

Позднее, в ХХ веке (1969 г.), ИКСИД (Международный совет дизайнерских организаций) обозначил дизайн, «как творческую деятельность, цель которой — определение формы и смысла предметов, производимых промышленностью».

Но внедрение в архитектурную практику новых на тот период инженерных и технических приемов не сопровождался активным поиском новых художественных стилеобразующих решений. Это была общекультурная проблема, т. к. XIX век, по мнению некоторых искусствоведов, не создал собственного архитектурного стиля. Если в первой трети века господствовал классицизм, то затем художественные устремления характеризовались эклектической направленностью. В этот период на конструктивную схему здания навешивались элементы самых разных художественных стилей: готического, романского, египетского, японского и т. д.

Между тем, в архитектурном сообществе уже сложилось мнение о необходимости перемен в обучении формообразованию и творческой ориентации будущих архитекторов. Но, тем не менее, конфликт между методикой обучения традиционным архитектурным формам и сторонниками обновления творческого потенциала архитекторов сохранялся.

Не случайно один из крупнейших теоретиков архитектуры того времени Э. ВиоллелеДюк писал: «В соответствии с моей точкой зрения читать курс архитектуры можно только, охватив большой объем знаний. Для этого надо углубиться в историю народов, исследовать их институты и нравы, отдавать себе отчет о различных влияниях, которые подняли их и потом привели к упадку. Ограничиться перед читателем внимательным перечислением форм архитектуры различных народов, с искусством которых знакомы, не указывая причин появления этих форм, на их связь с духом нации и на их взаимные различия, не раскрывая причин различных систем, которым подчинены эти формы, — значит заниматься бесплодной компиляцией многочисленных трудов, которые в наше время легко можно достать или прочитать в наших публичных библиотеках». [3]

Важную роль в становлении преподавания композиции, как основного предмета в обучении занимал Анри Лабруст (1801–1875).Его творческое кредо основывалось на понимании того, что самый выразительный результат получается при синтезе конструктивной и художественной форм. Исходя из логики наиболее популярного в то время материала — стали и чугуна — и новейших конструктивных приемов, он искал пути художественной выразительности сооружений.

А. Лабруст так определял принципы своей школы проектирования: «Я хочу, чтобы они учились композиции с помощью самых простых средств. Необходимо, чтобы они с самого начала видели направление своей работы. Затем я объясняю им, что прочность зависит скорее от способа, которым материалы соединены между собой, чем от их количества, и — поскольку ученикам известны начальные принципы конструирования при выборе вида отделки, которая должна исходить из самой конструкции при выборе отделки, которая должны быть достаточно обоснованной и выразительной.Я часто повторяю им, что искусство обладает властью делать всё прекрасным, но настаиваю на том, чтобы им было абсолютно ясно, для выполнения которой она предназначена».[4]

В этот период развития обучения композиции выяснилось, что в основу обучения совершенно необходимо положить очень простые художественные и конструктивные средства, определяемые сегодня такими понятиями, как тектоника, ритм, пропорции и взятыми по отношению к простым геометрическим объемным формам. Кроме того, Анри Лабруст акцентировал утверждение о необходимости осознания «с самого начала направления своей работы», т. е. ясного понимания главной цели.Делая главной идеей осознание конечной цели проекта, Лабруст активно инициировал творческую активность учеников и пытался оградить от бессистемности и отрывочности в оперировании готовыми архитектурными формами.В этом смысле, Лабруст безусловно опередил свое время, т. к. эти идеи станут весьма актуальными в начале ХХ века, получат свой научный понятийный аппарат, а самое главное — послужат основой прогрессивной методики обучения архитекторов и дизайнеров.

 

Это заметно при анализе программ пропедевтики БАУХАУС и ВХУТЕМАСа.Основные принципы обучения в Баухаузе сформулировал один из основоположников современного дизайна и архитектуры Вальтер Гроппиус: «Интеграция всего объема знаний и опыта с самого начала является фактором величайшей важности; только в этом случае тональность общего аспекта наполнится в сознании студента смыслом. Он легко усвоит все последующие детали и найдет место их приложения, если будет двигаться от целого к частям, а не наоборот».[5]

В этот период развития методики преподавания архитектурной композиции велась активная полемика между представителями старой архитектурной школы и группой прогрессивных преподавателей, отстаивающих новую методику преподавания.

Один из учеников Лабруста — известный педагог-архитектор Анатоль де Бодо — писал о старой методике преподавания: «Бессистемность царит здесь, как никогда; нет никакого соответствия между курсом строительства и композиции проектов. С одной стороны, ученику внушают, что наука установила метод экономии материала путем расчета; с другой, — дают понять, что искусство не должно считаться с этими ограничительными соображениями. Но на эти противоречия не обращают внимания, никто не думает о том, что они оказывают вредное влияние на разум студентов, направленный на ложный путь, с которого они не могут сойти при практической работе в своей профессии. Наука нам доказывает, что металл и железобетон позволяют обходиться без излишних точек опоры, но, тем не менее, их сохраняют в проектах под предлогом уважения к пропорциям, правила которых были доказаны и установлены в древности. Они явились следствием системы конструкций, абсолютно отличной от наших, но это оказывается не имеет значения, искусство прежде всего».[6]

Безусловно, эстетика в архитектуре стала заметно меняться к концу ХIХ века. Активное применение новых материалов — стали, стекла, железобетона — определили прогрессивные изменения в строительной технологии, что, в свою очередь выявило необходимость переосмысления философии архитектурно-дизайнерского творчества и принципов объемно-пространственного формообразования. А это уже способствовало продвижению новых прогрессивных методик в преподавании архитектурной композиции.

И как следствие появления новых материалов и новой архитектурной эстетики, возникла проблема стиля.

В дискуссиях, развернувшихся в конце ХIХ века между представителями академизма и рационализма, эта проблем оказалась в центре внимания. Например, Жюльен Годе, профессор теории архитектуры с 1894 года, утверждал: «Я абсолютно убежден, что первые уроки должны быть классическими. Классика — это то, что заслуживает ею стать, за исключением времени, страны, школы, то, что остается в распоряжении универсально программированного восхищения».[7]

В этот период, 1830–1880 гг., когда «свобода выбора между формами» является главной идеей, на которой основывается архитектурное творчество, появляется тенденция «отсутствия стиля», т. е. возникло явление, называемое «эклектикой» и допускавшее смешение различных архитектурных стилей, подчас довольно причудливое.

Но, тем не менее, как раз художественная практика эклектизма в художественной промышленности, архитектуре, живописи и прикладном искусстве дала толчок для поиска новых художественных форм, нового формального языка. Среди преподавателей, работавших в различных учебных заведениях, зрело понимание, что смутное ощущение гармонии и цельности формы, линии, ритма, пластики и цвета скоро выльется в довольно стройную систему обучения композиции.

Уже несколько позже система обучения, построенная на основных элементах формальной композиции, будет активно применяться в ремесленно-художественных школах Германии, Австрии, Англии.

В конце ХIХ–начале ХХ вв. в художественной жизни, да и во всем искусстве, стал остро ощущаться кризис. Участники художественного процесса, связанные с производством предметов быта, архитекторы, художники, наблюдали недостатки художественного образования и пытались создать предпосылки для его обновления.

Большой вклад в развитие архитектурно-художественной композиции и пропедевтики внесли Генри ванн де Вельде и Петер Беренс.

Свои идеи Петер Беренс продвигал на посту директора Дюссельдорфской школы прикладного искусства. В основе преподавания лежала мысль о необходимости связать общими принципами декоративно-прикладное искусство, архитектуру и промышленное искусство. Была предпринята попытка найти общехудожественные методы творчества.

Петер Беренс утверждал: «Целью школы является развитие навыков по вычленению четких закономерностей формы, о которых учащиеся никогда не должен забывать, воспринимая по ассоциации формы природного или технического окружения. Все отдельные наблюдения в процессе учёбы должны у него подчиняться задачам архитектоники на уровне высочайшей организации всего творческого процесса.

Поэтому предпринимаемые меры по усовершенствованию профессионального обучения на основе закономерностей в области архитектуры имеют огромное значение, их внедрение и дальнейшее развитие во всех областях художественного образования приведет к усилению и углублению именно художественной основы творчества».[8]

Идеи Генри ванн де Вельде были близки этой позиции, но имели некоторые отличия. Известный российский культуролог В. А. Аронов так формулировал художественные принципы английских художественных деятелей, которые привлекли внимание ванн де Вельде: «Во-первых, то, что художников-прикладников серьёзно учили и живописи, и пластике, и основам архитектуры. Во-вторых, то, что английские художественно-ремесленные доктрины были основаны на учении Рёскина о природе красоты, которые он изложил в пятитомном труде «Современные художники», несколько раз издававшемся и в Германии.

В английских учебно-производственных мастерских молодым художникам всё больше прививали идеи общественно-этического служения. Отдаляясь от академического обучения на памятниках искусства прошлого, учащиеся получили моральную компенсацию, благодаря идее преобразования окружающей среды «по вечным законам красоты». [9]

Это было третьим, что привлекало в английском опыте немецких реформаторов художественно-конструкторского образования».

В методическом смысле находки ванн де Вельде не были столь убедительны, как у Беренса. Чаще всего это было обучение орнаментам модерна, пластике растительных узоров и не распространялась на архитектурную практику.

Эти недостатки почувствовал Вальтер Гроппиус, который стал директором школы после ванн де Вельде. Затем он сформулировал свою собственную программу в БАУХАУСе.