Воспитание ребенка как человека культуры

Данная концепция разработана известным ростовским ученым академиком Евгенией Васильевной Бондаревской. Ее основные положения изложены в учебном пособии «Пе­дагогика: личность в гуманистически ориентированных тео­риях и системах воспитания», изданном в Москве и Росто­ве-на-Дону в 1999 году, и в статье «Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания», опубликованной в 2001 году в первом номере журнала «Педагогика».

В фундамент построения концепции воспитания человека культуры положен постулат: «Век техники уступает место веку человека, и человечество ведет творческий поиск пу­тей перехода от техногенной цивилизации XX века к антро­погенной цивилизации будущего». Напомним в связи с этим, что словом «постулат» обозначают суждение, далеко не оче­видное, но принимаемое без доказательств и оснований. Та­ким образом, Е.В. Бондаревская как ученый представляет в редагогике оптимистический вариант развития современно­го российского общества XXI века.

Исходной позицией в разработке указанной концепции является вера в то, что реальность подобного перехода за­висит от образования, от воспитания человека культуры, который и выступает в концепции в качестве культурно-воспитательного идеала. Другим концептуальным ориенти­ром для автора является образ российского общества XXI века как общества открытого, демократического, правово­го, с развитой структурой общественного самоуправления, населенного образованными, воспитанными, культурными людьми. Воспитание должно указывать человеку путь в та­кое общество. Центральным ориентиром в построении кон­цепции явился образ культуры XXI века, которому должен соответствовать человек культуры — основной и единствен­ный предмет заботы школы и цель воспитания. Этот образ видится автору как мировой интеграционный процесс, в котором исключены межнациональные, межконфессиональ­ные конфликты и происходит смешение этносов, этничес­ких культур. Но в то же время обострено стремление каждо­го этноса, нации сохранить свою идентичность, свои нацио­нальные ценности.

Понятое «воспитание». Воспитание в этой концепции опре­деляется как процесс педагогической помощи ребенку в ста­новлении его субъектности, культурной идентификации, со­циализации, жизненном самоопределении.

Приведенное определение имеет в своей основе научную доказательность и опыт воспитательной работы, обретенной нелегким путем. Именно помощь, но не воздействие с це­лью.... Отношение к ребенку как к субъекту, носителю ак­тивности, для проявления которой ему необходимо простран­ство свободы, где он имел бы возможность автономизиро-ваться, выбирать, оценивать, совершать поступки, является

основным признаком гуманистического личностно-ориенти-рованного воспитания вообще, а культурологического в осо­бенности. В этом признаке реализуется гуманизм воспитания как ценностное, бережное отношение к природе ребенка, а также достигается степень свободы как необходимого и ис­ходного условия становления субъектных свойств личности. Вместе с тем автор концепции воспитания ребенка как чело­века культуры значительно расширяет утвердившиеся в пе­дагогике представления о содержании субъектности как не­обходимом атрибуте личностного развития. Опираясь на пси­хологическую концепцию детства В.В. Зеньковского, она утверждает необходимость становления ребенка как субъекта собственной душевной жизни.

Автор концепции рассматривает воспитание, с одной сто­роны, как целенаправленную деятельность педагогов по со­зданию условий для саморазвития личности, с другой — как восхождение личности к ценностям, смыслам, обрете­ние ею ранее отсутствующих свойств, качеств, жизненных позиций. Поэтому главным элементом личностно-ориенти-рованного воспитательного процесса является личность ре­бенка, сам же процесс предстает в форме последовательных позитивных изменений, результатом которых является лич­ностный рост ребенка. Иными словами, воспитательный процесс — это процесс, происходящий с личностью ребен­ка, суть которого — в становлении его личностного образа.

Используя понятие идеальной формы, автор обращается к известной мысли В.В. Зеньковского о том, что каждая дет­ская личность имеет свой, заданный при рождении, путь индивидуального развития, и поэтому «всякая личность долж­на найти свой путь, свою идеальную форму». Вместе с тем академик Е.В. Бондаревская реализует классическое положе­ние психологии личности о том, что личностный смысл раз­вития состоит в поиске индивидуального пути. Этот поиск осуществляется на жизненном пути личности. Воспитание по­могает личности прожить свою жизнь, свою историю с уни­кальным набором событий, дел, поступков, переживаний. Однако жизненный путь личности — это не только и не столько события, дела, поступки и переживания, сколько личностное отношение к ним, сколько смысл, вкладывае­мый в них, отношения и смыслы индивидуальные, необ-щие, окрашенные жизненным опытом, приобретенным нажизненном пути. Воспитательный процесс — это и есть про­цесс становления осознанного отношения личности ко все­му, что с ней происходит, это внутренняя духовная работа, протекающая в сознании вокруг собственных дел и поступ­ков, а также дел и поступков других людей, это работа по осмыслению, оценке явлений природы, социума. В ходе этой работы и происходит становление нравственных отношений, позиций личности, обретение личностных смыслов всего про­исходящего, что и формирует личностный образ человека.

К базовым воспитательным процессам, способствующим становлению ребенка как субъекта жизни, истории, куль­туры, относятся:

— жизнетворчество — включение детей в решение ре­альных проблем собственной жизни, обучение технологиям изменения собственной жизни, создание среды жизни;

-— социализация — вхождение ребенка в жизнь общества, его взросление, освоение различных способов жизнедеятель­ности, развитие его духовных и практических потребнос­тей, осуществление жизненного самоопределения;

· культурная идентификация — востребованность куль­турных способностей и свойств личности, актуализация чув­ства принадлежности ребенка к определенной культуре и оказание ему помощи в обретении черт человека культуры;

· духовно-нравственное развитие личности — овладение общечеловеческими нормами нравственности, формирова­ние внутренней системы моральных регуляторов поведения (совести, чести, собственного достоинства, долга и др.), способности делать выбор между добром и злом, измерять гуманистическими критериями свои поступки и поведение;

· индивидуализация — поддержка индивидуальности, са­мобытности личности, развитие ее творческого потенциала, становление личностного образа ребенка.

Цель и принципы воспитания. Цель воспитания, как утверж­дает Е.В. Бондаревская, — это целостный человек культуры. Ядром личности человека культуры, обеспечивающим ее це­лостность, является субъектность. Именно она обеспечивает единство и меру свободы, гуманности, духовности и жизне-творчества. Определение понятия и феномена «человек куль­туры» имеет свою историю. Отсчет ее можно начинать с Ари­стотеля. Все предшествующие попытки — частичны, од-носторонни, неполны. Автор концепции воспитания ребенка

как человека культуры предлагает свое понимание содержа­ния основных параметров личности человека культуры.

Человек культуры — это свободная личность, способная к самоопределению в мире культуры. Педагогические аспекты этого состоят в воспитании у учащихся таких взаимосвязанных ка­честв, как высокий уровень самосознания, чувства собственно­го достоинства, самоуважения, самостоятельности, самодисцип­лины, независимости суждений с уважением к мнению других людей, способности к ориентировке в мире духовных ценнос­тей, в жизненных ситуациях, умению принимать решения и нести за них ответственность и др. Воспитание свободной лич­ности требует исключения из воспитательной практики любых методов принуждения, включения детей с раннего возраста в ситуации выбора, самостоятельного принятия решений. Задача образования и воспитания — создать пространство свободного саморазвития личности и научить ее пользоваться свободой как благом. Автор концепции ссылается на мысли В.В. Зеньковского о том, что, «освобождая» ребенка для свободной самореализа­ции, необходимо обеспечить «связь свободы и добра», что про­блема воспитания добра есть главная проблема воспитания ре­бенка в пространстве свободы.

Человек культуры— гуманная личность. Педагогические аспекты воспитания гуманности состоят из гуманизации и гуманитаризации всех методов и всей системы воспитатель­ных отношений. В связи с массовым распространением в со­временной жизни различных форм агрессии, жестокости и насилия актуальной становится задача воспитания безопас­ной личности, т.е. личности, не способной причинить вред ни людям, ни природе, ни себе.

Человек культуры — это духовная личность. Воспитание духовной личности предполагает развитие духовных потреб­ностей в познании и самопознании, рефлексии, красоте, общении, творчестве, автономии своего внутреннего мира, поиска смысла жизни, счастья, идеала. Духовность человека культуры проявляется в его способности к культурной иден­тификации, выбору культуросообразного образа жизни. Для ученика русской школы полем культурной самоидентифи­кации является русская национальная культура — от ее ис­токов до наших дней. Поэтому духовные основания и целе­вые установки воспитания человека культуры связываются в первую очередь с образом гражданина России.

Человек культуры — личность и творческая, и адаптив­ная. Двойственная природа указанного атрибута человека культуры обусловлена тем очевидным фактом, что жизне­способность человека в современных условиях складывается из двух блоков: усвоенных алгоритмов поведения и готов­ности к их преобразованию в соответствии с изменяющи­мися условиями, т.е. к творчеству.

Таким образом, человек культуры — это средоточие меры творчества и адаптации. И, как мы уже отметили, эта мера поддерживается фундаментальным свойством, обеспечиваю­щим целостность и гармоничность многообразных сторон личности, — субъектностью. То есть целостный человек культуры — это не набор свойств, функций и добродете­лей, а это человек, способный с максимальной эффектив­ностью реализовать свои индивидуальные способности в каком-либо одном «специальном» срезе личности.

Общая цель воспитания (человек культуры), по мнению автора концепции, конкретизируется, получает свое реаль­ное воплощение в личностном образе ребенка. Это портрет, в котором запечатлены его индивидуальные особенности как результат природных предпосылок, истории и обстоятельств жизни, особенностей душевных переживаний, характера. Становление личностного образа, как мы уже отметили выше, — процесс внутренний, обусловленный развитием самосознания, приобщением к культурным ценностям.

Личностное развитие, становление личностного образа предполагает проектирование образа жизни ребенка в опре­деленной культурно-событийной среде. Поэтому основная задача воспитателей — создание культурной среды развития ребенка и оказание ему помощи в самоопределении.

В рассматриваемой концепции статус принципа как ме­тодологического и методического компонента теории и прак­тики кардинально изменен: это уже не основоположение, не руководящая идея, не основное правило исследования и практического действия, а условие, обеспечивающее дви­жение воспитательного процесса по пути осуществления цели — становления личностного образа человека культуры. Е.В. Бондаревская справедливо считает, что принципы вос­питания человека культуры могут быть распространены на всю систему культурологического личностно-ориентирован-ного образования, и называет следующие принципы:

· природосообразности, означающий отношение к ребенку как к части природы, что предполагает его воспитание с уче­ том закономерностей природного развития, половозрастных осо­бенностей, особенностей психофизической организации и за­датков; принцип сосредоточивает внимание воспитателей на экологической проблематике, включающей как экологически чистую окружающую природную среду, так и бережное отно­шение к природе ребенка, его индивидуальности;

· культуросообразности, ориентирующий воспитателей и всю систему образования на отношение: к детству — как культурному феномену; к ребенку — как к субъекту жиз­ ни, способному к культурному саморазвитию и самоизме­ нению; к педагогу — как к посреднику между ребенком и культурой, способному ввести его в мир культуры; к обра­зованию — как к культурному процессу; к школе — как к целостному культурно-образовательному пространству, где воссоздаются культурные образы жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляются творение культуры и воспитание человека культуры;

· индивидуально-личностного подхода, предполагающий отношение к ребенку как к личности, индивидуальности, нуждающейся в педагогической поддержке; принцип ори­ентирует на учет незавершенности, открытости личности к постоянным изменениям, неисчерпаемости ее сущностных характеристик; принцип означает непременную направлен­ность воспитания на выявление, сохранение и развитие ин­дивидуальности, самобытности ребенка, на поддержку про­цессов саморазвития, самовоспитания;

· ценностно-смыслового подхода, направленный на со­ здание условий для обретения ребенком смысла своего уче­ния, жизни, на воспитание личностных смыслов всего проис­ ходящего в его общении с природой, социумом, культурой;

· сотрудничества, предусматривающий объединение це­ лей детей и взрослых, организацию совместной жизнедея­тельности, общение, взаимопонимание и взаимопомощь, взаимную поддержку и общую устремленность в будущее.

Содержание воспитательного процесса. Основу содержания процесса воспитания ребенка, по мнению Е.В. Бондаревской, составляет субъективный опыт личности с его ценностями и смыслами, умениями и способностями, социальными навыка­ми и способами поведения. Автор концепции выделяет следующие компоненты личностного опыта, овладение которыми ука­зывает на становление личности как человека культуры:

а) аксиологический (ценностно-смысловой), включающий универсальные общечеловеческие ценности, которые «при­сваиваются» сознанием и становятся личностными смысла­ ми отношений человека к миру, людям, самому себе;

б) культурологический — различные «культурные зада­ния» и культурные среды, в которых разворачивается жиз­недеятельность личности (академическая, оздоровительная, семейная, досуговая и др.); общекультурные способности, произведения культурного творчества, включенные в со­ держание духовной жизни личности; ценности и традиции национальной культуры и деятельности по их сохранению, возрождению, воспроизведению и др.;

в) жизнетворческий (событийный) — события жизни, способы их организации и проживания (например, коллек­тивные творческие дела), технологии жизни, способы изме­ нения своего бытия, преобразования жизненной среды и др.;

г) морально-этический — накопление опыта пережива­ния и проживания эмоционально насыщенных ситуаций гуманного, нравственного поведения: организация детьми актов милосердия, проявления заботы о близких и даль­ них, терпимости, уважения к другим людям, переживание чувства совести, стыда, собственного достоинства и др.;

д) гражданский — участие в общественно полезных де­лах, проявление гражданских чувств, отстаивание прав че­ловека и другие ситуации, развивающие опыт гражданско­го поведения;

е) личностный — насыщенность жизнедеятельности де­тей ситуациями реальной ответственности, свободного вы­ бора, принятия решений, рефлексии своих поступков, по­ ведения, способов самооценки, самокоррекции и самовос­ питания, проектирования своего поведения, личностного развития и др.;

ж) индивидуально-творческий— средства развития способ­ностей, формирование различных стилей жизнедеятельности, уверенности в себе, самостоятельности, креативности.

Содержание воспитания по мере развития детей насыщает­ся их опытом, жизненными и воспитательными ситуациями.

Механизм воспитания. Исходным положением любой кон­цепции воспитания является ответ на вопрос: где находится

источник энергии, активности, обеспечивающий становле­ние ребенка как человека культуры, личности и граждани­на? В концепциях, возникших на основе так называемого объектного подхода, этот источник— вне личности ребенка, он — в активности воспитателя, в среде, в государстве, в так или иначе трактуемом Абсолюте и др. В концепциях личност-но-ориентированного воспитания этот источник усматрива­ется внутри ребенка в виде потенциала его личностного са­моразвития, заложенного природой, и субъективного опыта. В силу этого ученик выступает активным участником воспи­тательного процесса, его субъектом, способным ориентиро­вать этот процесс в соответствии с потребностями своего развития. Воспитание при этом осуществляется как процесс субъект-субъектного взаимодействия, основанный на диало­ге, обмене личностными смыслами, сотрудничестве. Именно факт признания наличия у ребенка внутреннего потенциала саморазвития направляет внимание и заботу воспитателя на развитие субъектных свойств личности, способствующих ак­туализации внутренних потенций, — внутренней независи­мости, самостоятельности, самодисциплины, самоконтроля, саморегуляции, способности к рефлексии.

Вместе с тем духовные, интеллектуальные и физические силы ребенка еще не развиты, и он не в состоянии полностью справиться с проблемами самовоспитания и жизни в целом. Ему нужна педагогическая помощь и поддержка. Это, как утверж­дает Е.В. Бондаревская, — ключевые слова в технологии лич-ностно-ориентированного образования. Однако педагоги­ческая поддержка, в представлениях автора концепции, не имеет ничего общего с идеей «управления развитием ребен­ка», разделяемой авторами иных концепций. Дистанцирование от идеи «управления» обусловлено пониманием воспитатель­ного процесса как внутренне детерминированного самодвиже­ния личности к своей «идеальной форме», индивидуальной целостности, самобытности, а воспитания — как процесса пе­дагогической помощи ребенку в становлении его субъектности. Поэтому в контексте личностно-ориентированного воспита­ния культурологического типа есть смысл говорить только о поддержке, но не об управлении. Формы и методы поддержки многообразны, и они зависят от особенностей личностного образа воспитанника и воспитателя, от ситуации, возраста субъектов воспитательного процесса и многих других факторов. Автор концепции обозначает лишь некоторые компонен­ты технологии личностно-ориентированного воспитания:

· изучение узловых событий жизни ребенка;

· педагогическая интерпретация его индивидуальных осо­бенностей;

· эмпатическое принятие ученика таким, какой он есть;

· совместное с учеником проектирование этапов его даль­нейшего развития;

· адаптация воспитательных средств к характеру ребенка;

· вовлечение его в педагогические и жизненные события;

· раскрепощение для диалога, творчества, саморазвития и самостроительства.

Критерии и показатели эффективности воспитательного процесса. Важным разделом концепции Е.В. Бондаревской является обоснование критериев и показателей оценки ре­зультативности личностно-ориентированного воспитания. Не отвергая полностью традиционного подхода, при котором результаты воспитания оцениваются по показателям уровня воспитанности, выявляемым на основе определенного «на­бора» качеств, соответствующих социальным требованиям, автор концепции считает его не соответствующим самому духу воспитательного процесса, ориентированного на сво­бодное саморазвитие, самоактуализацию природных задат­ков, способностей и многогранного духовного потенциала ребенка. Адекватными подобному типу воспитания она счи­тает такие критерии воспитанности, как: 1) уровень цен­ностно-смыслового развития и самоорганизации личности,

2. способность к нравственной саморегуляции поведения,

3. мера педагогической помощи, которая необходима уча­щемуся в самостроительстве собственной личности.

Традиционный подход в оценке уровня воспитанности ориентирует воспитателя на внешне заданные параметры, а не на внутренние, потенциальные возможности саморазви­тия, самоорганизации, самоопределения, и ребенок в этих обстоятельствах обращается в средство реализации каких-то внешних образцов, этических, эстетических, политических идеалов. Подобная ориентация в воспитании и диагностике его результатов обусловила возникновение целых направле­ний «научных» поисков идеальной модели выпускника шко­лы. Автор концепции предлагает отказаться от подобной практики. Вместо модели Евгения Васильевна Бондаревская

дарит нам образ свободной духовной личности, ориентиро­ванной на ценности мировой и национальной культуры, на творческую самореализацию в мире культурных ценностей, нравственную саморегуляцию и адаптацию в изменяющей­ся социокультурной среде. Это размещение человека в куль­туре.

 

7. Модель ступеней роста личности обучающихся (Н.В. Белобородов)

Модель предполагает четыре типа лидерства по областям социального творчества и четыре ступени движения к лидерству в каждой области.

1. Социальный лидер (лидер-организатор, вожак)-различается по масштабу руководства и уровню развития лидерских черт.

Ответственный исполнитель участвует в работе группы (класса), выполняя порученное дело быстро и умело; является исполнителем воли коллектива или педагогов; обладает высоким чувством ответственности и требовательности к себе и другим.

Активный участник творчески относится к делу, привнося в него свои идеи, участвуя во всех делах; стремится повысить уровень своих организаторских умений; может организовать небольшую группу на выполнение необходимого дела.

Организатор самостоятельно организует дела в группе в пределах своих умений; способен убедить в своей правоте и необходимости дела, собрать команду; хорошо знает людей, является признанным вожаком коллектива.

Руководитель представляет группу, объединение на всех уровнях; организует выполнение коллективом планов и программ; умеет определить перспективы развития группы, объединения и его участников.

2. Лидер-интеллектуал

Ученик проявляет интерес к определенной области знаний; имеет мотивацию на приобретение новых знаний; обладает способностями и существенными знаниями в какой-либо области.

Знак обладает энциклопедическими знаниями; принимая участие в интеллектуальных соревнованиях, успешно реализует знания; имеет признание коллективом уровня интеллектуального развития.

Исследователь умеет применять знания в творческой деятельности; проявляет целеустремленность в расширении своих знаний для применения их на практике; самостоятельно организует выполнение конкретных проектов.

Первооткрыватель использует нестандартные подходы в решении проблем; умеет оценивать факторы, ведущие к продуктивному решению проблемы; организует выполнение стратегических долговременных проектов.

3. Лидер-умелец (в области спорта, искусства, труда).

Любитель охотно выполняет поручения, не участвуя в управлении; ситуативно участвует в делах, проявляя свои умения; пробует себя в различной деятельности.

Умелец обладает умениями в определенной области деятельности; постоянно реализует свои умения на практике, участвуя в различных делах; имеет признание коллективом необходимых умений и навыков.

Мастер представляет объединение (класс) в данной области деятельности; систематически совершенствует свое мастерство в избранной сфере; может обучать основным умениям других.

Профессионал обучает других умениям в данной сфере; прогнозирует свое будущее (профессию) в связи со своими умениями; является экспертом (консультантом) в оценке результатов деятельности других учащихся.

4. Творческий лидер.

Участник является непосредственным или опосредственным исполнителем, претворяет в жизнь чужие идеи; обладает умением понимать замысел, главную идею; умеет быстро переключаться с одного вида деятельности на другой.

Генератор идей умеет четко выражать мысли, выстраивая логику дела, идеи; обладает воображением и фантазией, выдвигает, разрабатывает свои идеи; имеет устойчивый интерес к содержательной стороне дела.

Режиссер-сценарист обладает организаторскими способностями; умеет систематизировать идеи, выделять главное; обладает фактическим авторитетом среди других, умеет оценить их способности.

Инструктор-консультант умеет вдохновлять, «зажигать» коллектив идеями; может правильно оценить ситуацию, расставить по местам всех и вся; обладает эрудицией, имеет широкий кругозор.

Системообразующим видом деятельности, обеспечивающим самореализацию личности в результате социального творчества, в нашем эксперименте являлась проектная деятельность. Применение проектных технологий наиболее полно соответствует целям исследования, выражает коллективную потребность и является престижным и значимым для большинства учащихся. Важным фактором эффективности метода проектов стало то, что педагогический коллектив владеет методикой его использования в воспитательной деятельности.

 

8. Концепция системно-ролевой теории воспитания личности ребенка (Н.М. Таланчук).

Создателем системно-ролевой теории воспитания лич­ности ребенка является казанский профессор, доктор пе­дагогических наук Николай Михайлович Таланчук.

Понятие «воспитание» - это формирование личности происходит благодаря социальному механизму наследования и приумноже­ния социальных ценностей. «Социальные ценности, — по мнению Н.М. Таланчука, — это истины жизни, добытые опытом пре­дыдущих поколений. Такие ценности существуют в виде зна­ний, идеалов, норм поведения и отношений между людь­ми, жизнедеятельности человека и т.д.» (таблица 3).

Социальные ценности

Социум (сфера жизнедеятельности)	Социальные роли
Семья (семейная сфера жизнедеятельности)	Супружеская Отцовско-материнская Сыновне-дочерняя
Трудовой коллектив (профессионально-трудовая сфера жизнедеятельности)	Профессионально-трудовая Экономическая Организаторская Коммуникативная Педагогическая
Общество (общественная сфера деятельности)	Патриотическая Национально-интернациональная Политическая Правовая Нравственная Экологическая
Мир (геосоциальная сфера жизнедеятельности)	Геосоциальная Интерсоциальная
Я - сфера (эгосфера)	Материально-потребительская Духовно-потребительская Субъект учения Самовоспитательская Субъект творчества Психосаморегулятивная Целеутверждающая

Воспитание рассматривается как процесс человековедения (человековедение — значит вес­ти к человеческому идеалу), протекающий как целенаправ­ленное регулирование освоения личностью системы социальных ролей. Такой подход к определению понятий «личность» и «воспитание» и соответствующее им понимание процесса ста­новления и дальнейшего развития человека обусловили на­звание концепции воспитания «Системно-ролевая теория фор­мирования личности».

Цель воспитания заключается в формировании гармонически развитой личности, готовой и способной пол­ноценно выполнять систему социальных ролей.

Содержание воспитательного процесса. Его основу состав­ляет совокупность социальных ролей и соответствующих им социальных ценностей, которые необходимо освоить ребен­ку в том или ином возрасте.

Профессор Н.М. Таланчук убежден, что составной ча­стью воспитательного процесса в учреждениях образования должно стать интерсоциальное воспитание, т.е. формирование личности в духе общечеловеческих ценностей и интере­сов. Это он объясняет следующими причинами:

- во-первых, формирование личности в духе интерсо­циальных ценностей — это необходимость, имеющая зако­номерный характер: если человечество хочет выжить, то оно должно прийти к единению на основе общечеловеческих (интернациональных) ценностей, интересов, целей;

- во-вторых, дополнение задач общественного воспита­ния задачами интерсоциального воспитания - это условие его гармонизации и дальнейшего развития, ибо и без вся­ких доказательств понятно, что воспитательная система, выстроенная только на узко социальных ценностях и интересах (именно такой она и была в прошлом), страдает односто­ронностью, однобокостью, поскольку оторвана от общече­ловеческого опыта и прогресса;

- в-третьих, личность, воспитанная на гармонии обще­человеческих и конкретно социальных ценностей, сама об­ладает гармонией, и наоборот, лишенная общечеловеческих начал, дисгармонична по своей сути.

Механизм воспитания: заключается в целенаправленном использовании форм и способов социального наследования по­средством оказания педагогической помощи учащимся в освоении и выполнении социальных ролей. Осваивая и выполняя эти роли, ребенок сначала интериоризирует (переводит внешнее в с ной внутренний мир) существующие в обществе социальные ценности, т.е. как бы их «присваивает» себе, а затем в процессе собственной созидательной деятельности их приумножает.

Воспитательные функции: а) диагностическую (изучение учащихся, уровня их воспитанности и воспитуемости, условий и среды воспи­тания); б) целевой ориентации (выбор воспитательных целей и задач); в) планирования (определение содержания и спосо­бов организации воспитательного процесса, организаторов и участников намечаемых дел, сроков их проведения); г) организаторскую (организационное обеспечение процесса воспитания); д) мобилизационно-побудительную (формирование го­товности учащихся к решению поставленных задач); е) ком­муникативную (обеспечение психологического контакта и сотрудничества педагога и учащихся); ж) формирующую (пере­вод целей воспитания в цели деятельности учащихся); з) кон­трольно-аналитическую и оценочную (контроль, анализ и оценка эффективности воспитательных усилий, хода фор­мирования личности); и) координации и коррекции (согласование воспитательных усилий всех участников процесса вос­питания и их коррекция); к) совершенствования (творчес­кий поиск новых форм и методов воспитания).

Методы воспитательной деятельности:

- диагностические (наблюдение, анкетирование, интервью, беседа, тестирование, социометрия, испытательные ситуации, факторное и лонгитюдное изучение);

- целеориентационные (отбор, ранжирование, диффе­ренциация воспитательных задач);

- планирования (структурирование, персонификация, нормирование, моделирование деятельности, отбор форм воспитательного взаимодействия);

- организаторские (организация коллектива и органов его самоуправления, коллективной деятельности, распределение ролей, делегирование ответственности учащимся и ее регулирование);

- мобилизационно-побудительные (актуализация значи­мых целей, социального субъектного опыта, психических состояний, мотивация деятельности и поведения, психоло­гическое подкрепление, внушение);

- коммуникативные (выбор опорных позиций, адапти­рование отношений и выработка их норм, поэтапное услож­нение взаимной ответственности, ориентация на доверие и сотрудничество);

- формирующие (формирование сознания и опыта жиз­недеятельности, методы стимулирования);

- контрольно-аналитические и оценочные (проверка хода воспитательного процесса, сбор и учет данных о качестве воспитания, систематизация, классификация, типизация, сравнительный анализ, обобщение, экспертная оценка, груп­повая и индивидуальная самооценка);

- координационно-коррекционные (выбор и выработка единых и персонифицированных требований к учащимся, к организации воспитательной работы, корректирование дей­ствий и усилий).

Крите­риями эффективности воспитательного процесса выступа­ют показатели готовности и способности личности выпол­нять объективно существующую систему социальных ролей (таблица 4).