Вопросы для самостоятельной работы студентов

В.П. Кондрашов

Введение дошкольников

В мир профессий

 

 

Учебно-методическое пособие

 

 

Балашов 2004

УДК 159.922.7

ББК 88.841

К64

 

Рецензенты:

Доктор психологических наук Балашовского филиала
Саратовского государственного университета
им. Н.Г. Чернышевского

Э.А.Колидзей;

Директор института дополнительного образования
Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского

В.Н. Турышев.

 

Рекомендовано к изданию Учебно-методическим советом
Балашовского филиала Саратовского государственного университета
им. Н.Г. Чернышевского

 

 

Кондрашов, В.П.

К64 Введение дошкольников в мир профессий: Учебно-методическое пособие / В.П. Кондрашов. — Балашов: Изд-во "Николаев", 2004. — 52 с.

ISBN — 5—94035—143—3

 

Данное учебно-методическое пособие включает в себя методологические и теоретические основания учебного курса "Основы профориентации в образовании" и изложение авторской порциальной программы "Мир профессий" для ДОУ. Цель пособия — ввести студентов-психологов в профориентационную работу с детьми дошкольного возраста. Пособие разработано в соответствии с государственным образовательным стандартом.

Пособие рекомендуется методистам, воспитателям дошкольных образовательных учреждений, учителям начальных классов общеобразовательных школ, педагогам-психологам и родителям для введения ребенка в мир профессиональной деятельности взрослых.

УДК 159.922.7

ББК 88.841

 

ISBN — 5—94035—143—3                                          Ó В.П. Кондрашов, 2004

Оглавление

 

Глава 1. Психолого-педагогические условия развития ранних представлений ребенка о профессиях4

1.1. Психолого-педагогические условия психического развития ребенка. 4

1.2. Ранняя профессиональная ориентация ребенка в труде взрослых как условие его психического развития 6

1.3. Развитие профессиональной составляющей "образа-Я" дошкольника. 7

1.4. Психолого-педагогические исследования представлений дошкольников о мире профессий 8

 

Глава 2. Развивающая программа "Мир профессий" для детей дошкольного возраста

2.1. Обоснование разработки программы "Мир профессий" для детей дошкольного возраста 12

2.2. Цели и задачи развивающей программы "Мир профессий". 12

2.3. Структурная основа развивающей программы "Мир профессий". 12

2.4. Задачи ранней ориентации дошкольников в мире профессий с учетом возрастных изменений 14

2.5. Уровень представлений дошкольников о профессиональной деятельности взрослых, формируемых в профориентационной сюжетно-ролевой игре. 17

 

Список рекомендуемой и использованной литературы.. 25

Приложение. 26

 

Глава 1. Психолого-педагогические условия развития ранних представлений ребенка о профессиях

Под психолого-педагогическими условиями развития ранних представлений ребенка о профессиях понимаются: социальная среда развития; психологический механизм освоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности, результатом которой является возникновение идентификации, самосознания и рефлексии; ведущая деятельность; межличностные отношения; бессознательные процессы в формировании программ жизненного пути; формирование профессиональной составляющей "образа-Я" дошкольника.

1.1. Психолого-педагогические условия
психического развития ребенка

Известно, что психическое развитие ребенка протекает по образцу, существующему в обществе, определяясь теми видами и особенностями деятельности, которые характерны для данного уровня развития общества. Поэтому дети в разные исторические эпохи развиваются по-разному. Формы и уровни психического развития заданы не биологически, а социально. Биологический фактор влияет на процесс развития не прямо, а опосредованно, преломляясь через особенности социальных условий жизни. При таком понимании складывается и иное понимания значения социальной среды. Она выступает не как обстановка, не как условие развития, а как его источник, поскольку в ней заранее есть все, чем должен овладеть ребенок. Развитие, воспитание и обучение тесно взаимосвязаны и выступают как звенья единого процесса. С. Л. Рубинштейн писал: "Ребенок не созревает сначала и затем воспитывается и обучается, т.е. под руководством взрослых осваивая то содержание культуры, которое создавало человечество; ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь…" [20]. Главным механизмом психического развития ребенка является смена видов деятельности, а также механизм освоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности, результатом которых является возникновение идентификации, самосознания и рефлексии. Усвоенные во внешней форме протекания процессы деятельности преобразуются во внутренние, умственные (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев,
П. Я. Гальперин и др.). Активная деятельность ребенка и его общение с взрослыми выступают основными условиями усвоения им социального опыта (Л. С. Выготский, О. Е. Смирнова, В. С. Мухина, А. К. Маркова).

Важнейший, привычный нам по современным условиям развития детей, этап дошкольной игры не является непременным возрастным признаком их активности. Обратившись к историко-этнографическому материалу, нетрудно убедиться в том, что в обществах, характеризующихся простыми способами и средствами производства (собирательство, охота, рыболовство, простейшие формы земледелия), дети, едва овладев движениями и самостоятельным перемещением, фактически включаются в деятельность по жизнеобеспечению своей семьи, в труд.

Вот характерное и типичное свидетельство: "С очень ранних лет мансийские дети втягиваются в рыбный промысел. Они еле-еле ходят, а родители уже берут их с собой в лодку. А как только начинают подрастать, для них часто делают маленькие весла, обучают управлять лодкой, приучают к жизни реки" [2]. Н. Н. Миклухо-Маклай пишет о детях папуасов: "Мне частенько приходилось видеть … как маленький мальчуган лет четырех пресерьезно разводил огонь, носил дрова, мыл посуду, помогал отцу чистить плоды…" [14]. Е. А. Климов (1996) считает, что развитие человека в дошкольном и школьном возрастах как потенциального субъекта труда существенно зависит от системы межличностных отношений, в которую он включен и за которые ответственно прежде всего взрослое поколение [8]. Если взрослые ожидают и тем более поощряют участие дошкольника в доступных ему видах труда, то деятельность с полным набором определенных признаков труда возможна уже в дошкольном возрасте. Если взрослые так организуют ориентировку ребенка в явлениях общественной жизни, что существенным звеном этих явлений оказывается трудовая деятельность, то уже у старших дошкольников и тем более у младших школьников возможны упорядоченные, детальные и разнообразные представления о разных видах труда взрослых [12].

В контексте проблемы умственного развития дошкольников и формирования у них системных знаний, проведены значительные исследования по вопросам развития и формирования у детей представлений о труде взрослых (Д. Б. Эльконин, С. П. Крягжде, Н. С. Пряжников, В. А. Ященко, В. И. Логинова, П. А. Шавир, В. И. Тютюнник, Л. А. Мишарина,
В. Н. Парамзин). Но авторы, в основном, рассматривают вопросы овладения ребенком трудовыми операциями и навыками, а не ориентацию его в сфере будущей профессиональной деятельности, выявления и развития профессионально важных человеческих качеств.

Однако "…профессионально важные человеческие качества надо не только "выявить", но и во многом и "заложить" в человека средствами воспитания, образования и организации его деятельности. Это предполагает активность не только педагога, но и самого подрастающего человека. И в меру этого мы говорим о том или ином варианте самоопределения. И было бы грубой ошибкой понимать самоопределение как стихийное, автоматическое "раскручивание" чего-то, якобы уже полностью имеющегося в свернутом виде, да еще и надеяться при этом, что данный процесс пройдет в социально ценном направлении" [8].

Центральным звеном знаний о социальной действительности являются знания о трудовой деятельности людей. Это содержание знаний имеет непреходящее значение в социализации личности. Такие знания обеспечивают понимание задач общества, места каждого человека в решении этих задач, понимание значения труда в жизни общества и каждого человека. Это обусловливает развитие социальной перцепции, интереса к трудовой деятельности людей, отношения к труду, результатам труда уже в дошкольном возрасте. "Знания о труде, отношениях к нему взрослых, мотивах, направленности труда, отраженные в образах, начинают регулировать поступки детей, перестраивать их мотивы и отношения к собственному труду, труду взрослых, предметам, созданным людьми. Отсюда знания о труде взрослых должны занимать одно из ведущих мест в образовательной работе детского сада…", — пишет В.И.Логинова [12]. Автором выделены и определены пять уровней, ступеней развивающегося знания детей о труде как явлении социальной действительности. Позиция В. И. Логиновой, которую следует признать очень ценной, выражена в следующих ее словах:

"Знания о социальной действительности составляют основу человеческого сознания, являются важнейшим компонентом в структуре личности, выступают как внутреннее условие формирования ее социальной направленности, отношения к миру. Было, в частности, установлено, что от уровня знаний о труде зависит и интерес к труду, и развитие познавательной деятельности, и умение практически выполнять доступные трудовые процессы (повышение уровня знаний сопровождается активизацией интереса к выполнению трудовых процессов).

При отсутствии продуманного руководства развитием детей уровень знаний о труде взрослых даже у шестилеток может оставаться не выше, чем на первом уровне, тогда как при научно обоснованном построении педагогической работы трехлетки превосходят первый уровень, четырехлетки достигают второго, пятилетние дети превосходят третий уровень, а шестилетние вплотную приближаются к четвертому" [13].

Таким образом, "доступность" знаний о труде взрослых — это не признак только лишь самой познаваемой предметной реальности, но следствие более или менее хорошей педагогической работы.

Приведем описание некоторых приемов работы по формированию знаний, связанных с профессиями людей (детский сад № 133 г. Иркутска).

Прежде всего у детей вызывалась потребность в каком-то предмете, которого не оказывалось: в ситуации игры не оказывалось мисочки, чтобы накормить мишку обедом, или нельзя было взять куклу на прогулку, так как у нее не было пальто, или дети после сна не могли пить молоко, так как не было чистых чашек и т. п. Вызванная потребность в предмете удовлетворялась тем, что на глазах у детей создавались эти предметы. За созданием предметов организовывалось наблюдение. При этом ожидание детьми предмета позволяло формировать у них знание и о профессиях, и о результате труда, и о его назначении (пальто нужно, чтобы кукле было тепло, чтобы она не замерзла, шьет его портной), и о значимости результата для детей (для игры или для удовлетворения потребности в пище — из чистых чашек можно пить молоко). Дети обращали внимание на поэтапность изготовления предмета, выделяли трудовые действия, трудовые операции, т. е. расчленяли процесс изготовления предмета из материала. В ходе наблюдений за изготовлением или преобразованием предмета внимание детей фиксировалось на промежуточных результатах, отчетливо представленных в предметном виде: кусок ткани, выкроенная ткань, пальто без рукавов, пальто с вшитыми рукавами, с воротником… [10].

Такое руководство восприятием процесса труда позволяло детям проследить весь процесс от начала до конца, установить логические связи между компонентами основной схемы, осмыслить значимость каждого компонента, т. е. понять сущность того или иного конкретного вида профессионального труда.

От специально организованных наблюдений за профессиональным трудом взрослых авторы переходили к организации деятельности самих детей, которых включали в труд взрослых, наблюдаемый ранее, организовывали игры-занятия… (вымоем куклам посуду и т. п.), старались отразить это содержание в сюжетно-ролевых играх. Тем самым обеспечивались прочное усвоение знаний и контроль за процессами их усвоения.

Как сообщает Л. А. Мишарина [15], у детей всех возрастных групп, включая и "профессиоведов"-двухлеток, возросло умение отделять трудовые процессы от нетрудовых, а у трех- и четырехлетних детей ошибок смешения трудовых и нетрудовых процессов не было совсем. Эффект психического развития детей в результате проведенной работы выразился также во многом другом — дети, в частности, стали более дифференцированно воспринимать окружающую действительность, возросло умение не терять цель наблюдения, выделять многие тонкости трудового процесса и его вещественного оснащения, изменился характер речи детей (обогатился словарный запас, суждения о труде стали более содержательными и связными).

В то же время дошкольники, лишенные продуманного и систематического педагогического руководства, могут давать при обследовании удручающие результаты. Дети не понимают вопроса "Кем работает?", не различают сходные профессии (и няня, и воспитатель, и повар ходят в халатах, так что половина обследованных детей путали няню с поваром), соотносят профессию только с отдельным конкретным человеком. Почти половина полагают, что повар не нужен в детском доме и пр. Четкое разделение понятий "труд" и "работа", "специальность" и "профессия" позволяют не только установить между ними реальную взаимосвязь, но также и ответить на вопрос о том, что выбирает человек, имея в виду профессию.

Процесс профессионализации начинается, как правило, не с выбора специальности, а с обобщенных устремлений ожиданий и представлений о жизненном пути, так или иначе отражающихся в самосознании. Именно на этом начальном этапе профессионального самоопределения человек ставит перед собой и решает для себя такие вопросы, как соотношение общественной значимости и личного смысла труда, общественной полезности всех профессий и различия в их престижности, зависимость социального положения от некоторых признаков выполняемой работы и др.

Л. Д. Столяренко считает, что каждый человек еще в детстве, чаще всего бессознательно, думает о своей будущей жизни, как бы прокручивает в голове свои жизненные сценарии. "Сценарием считается то, что человек еще в детстве планирует совершить в будущем" (цит. по Э. Берн). Сценарий — это постепенно развертывающийся жизненный план, который формируется еще в раннем детстве в основном под влиянием родителей. Этот психологический импульс толкает с большой силой человека вперед, навстречу его судьбе, и очень часто независимо от его сопротивления или свободного выбора. Жизненные сценарии основываются в большинстве случаев на родительском программировании, которое ребенок воспринимает по трем причинам: во-первых, оно дает жизни цель, которую в противном случае пришлось бы отыскивать самому; все, что делает ребенок, чаще всего он делает для других людей, обычно для родителей. Во-вторых, родительское программирование дает ему способ структурировать свое время (то есть приемлемое для его родителей). В-третьих, ребенку надо указывать, как поступать и делать те или иные вещи [21].

Долгосрочная модель всегда предполагает сюжетную линию. И хотя результат предопределен родительским программированием в добрую или дурную сторону, ребенок может избрать свой собственный сюжет.

Согласно концепции трансактного анализа Э. Берна, сценарий предполагает: родительские указания; подходящее личностное развитие; решение в детском возрасте; действительную "включенность" в какой-то особенный метод, несущий успех или неудачу. Если сценарием считается то, что человек еще в детстве планирует совершить в будущем, то жизненный путь — это то, что происходит в действительности. Можно предположить, что жизненный путь в какой-то степени предопределен генетически (концепция виктимологии Ч. Тойча), а также положением, которое создают родители, и различными внешними обстоятельствами. Существует много сил, влияющих на человеческую судьбу: родительское программирование, поддерживаемое "внутренним голосом", который древние звали "демоном"; конструктивное родительское программирование, поддерживаемое, подталкиваемое течением жизни; семейный генетический код, предрасположенность к определенным жизненным проблемам и способам поведения; внешние силы, все еще называемые судьбой; свободные устремления самого человека. Продуктом действия этих сил и оказываются разные типы жизненного пути, которые могут смешиваться и вести к одному или другому типу судьбы: сценарному, не сценарному, насильственному или независимому. Но, в конечном счете, судьба каждого человека определяется им самим, его умением мыслить и разумно относиться ко всему происходящему в окружающем мире. Человек сам планирует собственную жизнь. Однако закон зависимости развития психики человека от исторически конкретной общественной среды и явления некоторого "террора" этой среды ("нежного" или "жесткого") имеют место на протяжении всей его жизни, и с этим нельзя не считаться.

1.2. Ранняя профессиональная ориентация ребенка
в труде взрослых как условие его психического развития

Н. С. Пряжников пишет: "…при определении возможного объекта профориентационного исследования можно исходить из предположения о многоуровневой организации психического, которое в разных своих проявлениях (и на разных уровнях) характеризуется способностью к самостоятельности, автономии, непредсказуемости, внутренней активности и рефлексии…" [18].

"Ранняя (детская) профориентация проводится заблаговременно, когда до непосредственного выбора профессии остается еще много лет. Преимущественно она носит информационный характер (общее знакомство с миром профессий), а также не исключает совместного обсуждения мечты и опыта ребенка, приобретенного им в каких-то видах трудовой деятельности (в плане самообслуживания, при работе на даче, занятия в кружке и т. п.). В такой профконсультации вполне возможно использовать психодиагностические методики, но не столько для составления профконсультационных рекомендаций, сколько для повышения у ребенка интереса к своим психологическим качествам и их развитию. Естественно, что результаты таких исследований могут быть использованы педагогами и родителями в дальнейшей работе с детьми. Заметим также, что нередко ранняя профконсультация проводится не столько для детей, сколько для их родителей и служит часто приобщению родителей к формированию у подрастающего ребенка готовности самостоятельно и осознанно делать профессиональные и нравственные выборы" [там же].

Н. Н. Захаров выделяет задачи профориентации детей дошкольного возраста: ознакомить детей с профессиями, в соответствии с возрастными особенностями привить любовь к трудовым усилиям, сформировать интерес к труду и элементарные трудовые умения в некоторых областях трудовой деятельности. Цель ранней профориентации — сформировать у ребенка эмоциональное отношение к профессиональному миру, ему должна быть предоставлена возможность использовать свои силы в доступных видах деятельности [7].

В развитие идеи непрерывной профессиональной ориентации при введении вариативного и профильного обучения целесообразно, учитывая особенности психологического развития ребенка, осуществлять раннюю профессиональную ориентацию ребенка в условиях дошкольного образовательного учреждения. Разработчики программ дошкольного образования включают в различные разделы этого документа сведения о деятельности взрослых, их труде, условиях и целях труда, формирование трудовых навыков и т. п. с целью общего развития детей и ориентации их в профессиональной деятельности взрослых.

Однако психологическое и педагогическое понятие "ранняя профессиональная ориентация", отнесенное к детям дошкольного возраста
(3—7 лет), психологами и педагогами видимо не сформулировано, так как в научной психологической и педагогической литературе оно не встречается. Однако в публицистической литературе выражение "ранняя профессиональная ориентация" встречается как раз применительно к данному возрасту.

Наиболее существенный вклад в развитие понятия "ранняя профессиональная ориентация" внес Е. А. Климов. Он разработал периодизацию возрастного развития человека или субъекта труда. Допрофессиональное развитие, согласно данной периодизации, включает в себя: стадию предыгры, стадию игры, стадию овладения учебной деятельностью, стадию оптанта или оптации, из которых мы рассматриваем первые две стадии [8].

1.3. Развитие профессиональной составляющей
"образа-Я" дошкольника

Стадия предыгры ("эпоха раннего детства") — интервал от рождения приблизительно до 3-х лет, т.е. около 5% времени, если принять за 100% "юридический" цикл развития субъекта трудовой деятельности (от 0 до 60 лет). В это время в процессе общения со взрослыми происходит овладение ребенком сенсорно-перцептивными функциями и движениями, речью, усвоение некоторых манипулятивных, соотносящих орудийных действий с общественно выработанными предметами, важнейших правил поведения и моральных оценок.

Стадия игры ("период дошкольного детства") — интервал примерно от 3-х до 7—8 лет; 7% указанного выше условного цикла развития субъекта деятельности. В это время происходит овладение ребенком "основными смыслами" человеческой деятельности, межлюдскими отношениями и соответствующими действиями в системе организуемых в той или иной степени взрослыми сюжетных, ролевых, дидактических игр, а также в продуктивной деятельности (рисование, лепка, конструирование). Уже в этот период, как известно, появляются и развиваются на основе развития речи способность мысленно предвосхищать, планировать практические действия, поведение. Появляется и развивается (при условии правильного, хорошего воспитания) соподчинение мотивов, развивается способность к волевым усилиям, направленным на достижение привлекательных целей. Появляется и развивается способность к самооценке. Происходит дальнейшее усвоение правил поведения, моральных норм, начинает складываться индивидуальный стиль деятельности, основой которого являются типичные формы реагирования ребенка как индивида и личности. Уже в играх проявляется то, что ребенок хочет быть кем-то (то шофером, то поваром, то космонавтом, и т. п.) и узнает, что для этого надо будет учиться. Формируется готовность к школьному обучению

Рассматривая психологические аспекты формирования ранних представлений ребенка о профессиях, целесообразно определить подходы к формированию профессиональной составляющей "образа-Я" ребенка. Как уже отмечалось, одна из новейших психологических концепций рассматривает выбор профессии как "утверждение своего Я". Данная концепция соотносится с понятием "Я-концепция", которая определяется социальным опытом и включает когнитивный, эмоциональный и оценочно-волевой компоненты в свой статус, имеет профессиональную составляющую "образа-Я". Формирование адекватной "Я-концепции" и ее профессиональной составляющей "образа-Я" происходит во взаимодействии субъективного опыта и образа мира индивида.

Проблема взаимоотношения субъективного опыта и образа мира является центральной в исследованиях Е. Ю. Артемьевой. Рассмотрим, как через понятие "субъективный опыт" можно подойти к проблеме профессиональной составляющей в структуре образа мира. Е. Ю. Артемьева соотносит субъективный опыт с образом мира. Естественно, что такое интегральное образование, как субъективное представление мира (образ мира), несет в себе "следы всей предыстории психической жизни субъекта". Следовательно, должна существовать некоторая структура, способная организовать эти следы, быть реальным регулятором и строительным материалом образа мира, — структура субъективного опыта. В эту структуру входят три слоя. Первый, самый поверхностный слой — перцептивный мир. "Он задается как множество упорядоченных друг относительно друга объектов, среди которых и тело субъекта. Объекты образуют пространство, движутся относительно субъекта или самих себя. Кроме четырех координат пространства и времени перцептивный мир характеризуется еще значениями и смыслами. Объем перцептивного мира может меняться: полоса пространственных изменений определяется особенностями органов чувств, на временные растяжения и сжатия оказывают влияние эмоции, а семантические координаты позволяют перцептивному миру выходить за пределы чувственно воспринимаемого....Специфичность же этого слоя состоит в том, что его "строительный материал", его фактура — модальные"[1].

Следующий слой — семантический. "Следы взаимодействия с объектами зафиксированы в этом слое в виде многомерных отношений: следы атрибутированы субъективным отношением (хороший — плохой, сильный — слабый и т. д.). Сами объекты оцениваются здесь как модально представленные, и целостные структуры допускают разъятия. При описании членения субъективного опыта по слоям этот слой был назван... "картиной мира"[2].

Самый глубокий слой — слой амодальных структур, образующихся при "обработке" семантического слоя: можно предположить, что вначале разделение элементов осуществляется с помощью адаптационных координат — противопоставления "опасный — неопасный" во главе иерархии, а затем уже происходит разбиение самих элементов на объекты, ситуации, явления (Артемьева, 1986).

Выделенные Е. Ю. Артемьевой слои субъективного опыта не тождественны уровням образа мира (цит. по: Петухов, 1984; Смирнов, 1985). При всей внешней схожести обе структуры имеют различное функциональное назначение. Поуровневая организация образа мира дает возможность проследить генез психического образа: переход от его чувственной заданности к более глубоким амодальным структурам. Послойность субъективного опыта дает возможность проследить организацию психического материала при построении образа.

Предлагаемая Е. Ю. Артемьевой трактовка субъективного опыта позволяет по-иному взглянуть и на проблему образа мира. А. Н. Леонтьев в своей статье "Образ мира" высказывает принципиальную идею: "Всякое актуальное воздействие вписывается в образ мира, т. е. в некоторое целое " (1983, т. 2, с. 260). По мнению автора, особенно существенно именно подчеркивание целостности образа мира. Но любое целое состоит из некоторых элементов, которые при взаимодействии это "целое" образуют ("целое" не значит "неделимое"). Поэтому важнейшая задача состоит в нахождении составляющих образа мира и в описании всех присущих им связей.

С определенной убежденностью можно сказать, что на формирование образа мира конкретного субъекта не может не оказывать влияния его профессия. В пользу высказанного тезиса свидетельствуют многочисленные данные, накопленные в исследованиях по психологии труда и психологии профессий.

Результаты исследований позволили авторам сделать вывод, что каждой профессии (или группе профессий) присущ свой способ построения образов объектов мира, а значит, представления мира в целом. Этим еще раз подтверждается, что профессиональный компонент субъективного опыта является одной из составляющих образа мира. Такие профессиональные особенности отражения объектов и ситуаций Е. Ю. Артемьева и Ю. Г. Вяткин назвали "миром этой профессии". Мир профессии, будучи групповым инвариантом субъективного отношения профессионалов к объектам, тесно связан с семантическими характеристиками. В качестве системного конструкта авторы предложили понятие "профессиональное видение мира". Профессиональное видение мира — система отношений специалиста-профессионала с объектами мира. Его структура определяется следующими образующими: профессиональная семантика, особенности профессионального отражения ситуаций, особенности профессионального межличностного восприятия, профессиональные аспекты общения. Конструкт "профессиональное видение мира" дает возможность определить, что конкретно от профессии вносится в образ мира; как происходит становление профессионального видения мира в реальном процессе обучения; специализацию внутри профессии. Данная схема формирования профессиональной составляющей "образа-Я" в структуре образа мира условно может быть отнесена и к дошкольному возрасту.

1.4. Психолого-педагогические исследования
представлений дошкольников о мире профессий

Дошкольный возраст характеризуется малодифференцированными представлениями детей о мире профессий, известных лишь по названиям и некоторым внешним признакам (по форме одежды, манере поведения, оценкам окружающих людей и т.д.). Другая черта этого возраста — неадекватное, часто неопределенное, ситуативное представление о собственном ресурсе и возможностях его развития, к тому же связанное с неумением сопоставить его с условиями и требованиями профессиональной деятельности. Еще не возникает вопросов о содержании профессии, условиях работы, престиже, вознаграждении и т.д.

В 1930 г. Л.С. Выготский в статье "О связи между трудовой деятельностью и интеллектуальным развитием ребенка" писал: "...центральной методологической проблемой является подход к труду с точки зрения развития трудовой деятельности по возрастам" [6, с.14]. Хотя со времени написания этих слов прошло 70 лет, вопрос о том, когда и при каких условиях в онтогенезе впервые возникают потребность в труде и профессиональные устремления, остается до сих пор не выясненным. Нет сомнения в том, что невозможно осознанно подходить к решению задачи подготовки подрастающих поколений и самостоятельной жизни и труду без ответа на этот вопрос.

Развитие ребенка, как известно, представляет собой взаимодействие, в котором ребенок является одной из сторон. Второй стороной в этом процессе на первых порах является, по крайней мере, один взрослый. Плодотворным для анализа данного взаимодействия представляется понятие "социальная ситуация развития", введенное Л.С. Выготским. Этим понятием он определял систему "отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью"[3] (1984). Л.И. Божович дополнила это понятие понятием "место, которое ребенок занимает на данном этапе своего развития в системе доступных ему общественных отношений", а также понятием "внутренней позиции", раскрывающим то, "как сам ребенок переживает свое положение, как он к нему относится"[4].

Таким образом, фактически существует и развивается не ребенок, а система "ребенок — значимый взрослый", в которой ребенок выступает в качестве бурно развивающейся части, постепенно "выдифференцовывающейся" в самостоятельное образование; образ значимого взрослого, являясь образом мира этой системы, постепенно и частично переходит в образ мира ребенка на основе общения, игры и совместной деятельности. Восприятие нового образа мира модифицирует картину мира. Ориентация на образ взрослого, как персонификатора собственных возможностей ребенка, является предпосылкой развития широкого круга умений, необходимых для построения игрового и учебного сотрудничества, общения с воспитателем и сверстниками. Воспринимаемый образ взрослого человека, реализующего определенную социальную позицию посредством своей профессиональной деятельности, является основой "образа-Я" вообще и профессиональной составляющей "образа-Я", в частности, дошкольника, который, в свою очередь, ищет способ реализации "образа-Я", свою социальную позицию в игре.

В.И. Тютюнник [25] показал, как с изменением места ребенка в системе доступных ему общественных отношений происходит формирование у него такой внутренней позиции, которая впервые может быть охарактеризована как позиция субъекта труда. Он считает, что ребенок дошкольного возраста может приобрести все психологические признаки субъекта труда (включая и потребность в труде) при условии, что занимаемая взрослыми позиция во взаимодействии с ребенком реализуется в постановке его на такое место в системе доступных ему отношений, на котором его потребность действовать "как взрослый", который является его исходным "образом мира", может быть удовлетворена не только в ролевой игре, но и в доступном силам ребенка общественно полезном труде. И особо подчеркивает, что позиция второго участника взаимодействия — взрослого — имеет решающее значение как на начальных этапах формирования человека как субъекта труда — в виде конкретных осознанных (или стихийных) педагогических (или антипедагогических) воздействий взрослых на детей, так и в развитых формах труда взрослых-профессионалов — в виде позиции общества по отношению к ним.

Многие исследователи отмечают возникновение у ребенка к трем годам такого психологического новообразования, как "потребность действовать как взрослый" (А. Н. Леонтьев, 1981; З. Фрейд, 1925, Д.Б. Эльконин, 1978), "потребность принять участие в жизни и деятельности взрослых", "сравняться с взрослыми" (Субботский, 1978), "потребность в компетенции" (Рапшбург, Поппер, 1983) [9].

Простой анализ общественных ситуаций ролевой игры, посредством которой дошкольники, как правило, реализуют эту потребность, показывает, что основное место в них занимают именно трудовые и профессиональные действия взрослых (играющий ребенок водит машину "как папа", готовит еду "как мама", лечит "как доктор", учит "как учительница" и т.д.), бытовые и производственные сюжеты, социальные профессиональные роли.

Известное противоречие между потребностью ребенка-дошкольника действовать "как взрослый" и невозможностью ее адекватного удовлетворения в самостоятельной деятельности обусловлено рядом причин: а) недостатком физических сил для пользования предметами и средствами труда; б) отсутствием знаний и умений; в) отсутствием материальных условий; г) запретом взрослых и др. Очевидно, что причины б), в), г) устранимы при соответствующей позиции взрослых, которые могут научить, создать материальные возможности, снять запрет, разъяснить и оказать помощь на первых порах, т.е. иными словами создать "зону ближайшего развития" ребенка как субъекта труда.

Можно предположить, что естественная потребность ребенка действовать "как взрослый", находя реализацию в совместной со взрослыми трудовой деятельности и сюжетно-ролевой игре, содержащих объективные возможности для развития всех психологических признаков субъектов труда (ППСТ)[5], трансформируясь в осознаваемую потребность в труде [25], также способствует возникновению первичных профессиональных устремлений. Е.А. Климов выделяет следующие четыре психологических признака субъекта труда (ППСТ): предвосхищение общественно ценного результата деятельности; сознание необходимости достижения результата; владение внешними и внутренними средствами деятельности; ориентировка в межличностных производственных отношениях.

В.И. Тютюнник [там же], доказывая, что ребенок дошкольного возраста может приобрести все ППСТ, дополняет структуру ППСТ
Е.А. Климова еще одним признаком — потребность в труде, который ставит его на первое место в перечне ППСТ Е. Климова.

Мы полагаем, что данную структуру ППСТ Е. Климова-В. Тютюнника, состоящую из 5 признаков, необходимо дополнить еще одним — 6-м признаком — ранние (первичные) профессиональные устремления (ранние профессиональные интересы) [9].

"Ранние профессиональные устремления дошкольника" мы определяем как сознательный смысловой компетентный выбор ребенком интересующий его сферы профессиональной деятельности на основе активного участия в сюжетно-ролевых играх.

По аналогии с тем, как и у взрослого в процессе труда возникает профессиональное устремление (профессиональный интерес), опираясь на исследования В.И. Тютюнника [там же] и наши исследования, можно сказать, что ребенок дошкольного возраста может приобрести все психологические признаки субъекта труда (включая и потребность в труде), и раннее (первичное) профессиональное устремление при условии, что занимаемая взрослыми позиция во взаимодействии с ребенком реализуется в постановке его на такое место в системе доступных ему общественных отношений, на котором его потребность действовать "как взрослый" может быть удовлетворена не только в ролевой игре, но и в доступном силам ребенка производительном труде.

В основе понятия "ранняя профориентация детей дошкольного возраста" лежит безусловное понимание ими общественного значения труда вообще и профессионального труда, в частности, которое достигается путем длительной и сложной педагогической работы и является как бы этапом и одним из аспектов в формировании образа и картины мира, и как предэтап первичного профессионального выбора.

Определение содержания понятия "ранняя профессиональная ориентация дошкольников" понимается нами как специально организованное информирование дошкольников о мире профессий средствами игровой деятельности, создающей у детей определенный опыт профессиональных действий, профессионального поведения. Ранняя профессиональная ориентация позволяет спроектировать у дошкольников профессиональную составляющую "образа-Я".

Ранняя профессиональная ориентация дошкольников относится к когнитивному компоненту образовательной области "Профессиональное самоопределение" и решает допропедевтические задачи профессионального самоопределения, способствует формированию допрофессиональных знаний и умений.

"Профессиональное самоопределение личности дошкольника" терминологически заимствуется нами у В. С. Мухиной и понимается как ориентация на труд в определенной профессиональной сфере, формирование и развитие соответствующих интересов, склонностей и способностей посредством игровой деятельности.

"Профессиональная направленность личности дошкольника" трактуется нами как выраженная склонность к определенной группе ролей, игр, видам труда и иным видам деятельности.

При внешней терминологической схожести ранней профессиональной ориентации дошкольников с профессиональной ориентацией школьников и взрослых обе структуры имеют различные функциональные назначения и задачи: ранняя профориентация дошкольников — развивающая; профессиональная ориентация в более позднем возрасте — функциональная.

Рассматривать условия и средства формирования представлений о мире профессий у дошкольников определенно можно только на основе общей (А.Н. Леонтьев) и специальной (Д.Б. Эльконин) психологической теории игры, с позиции деятельностного подхода в развитии психики и в рамках ведущей деятельности данного возрастного периода, т.е. в игровой деятельности ребенка.

Д.Б. Эльконин рассматривал игру как "… воссоздание человеческой деятельности, при которой выделяется ее социальная, собственно человеческая суть — ее задачи и нормы отношений между людьми" [26]. Он писал: "До тех пор пока в обществе не существует разделение труда в любой форме (полового, технического и т.д.), до тех пор пока все члены общества выполняют одни и те же производственные функции, нет никакой общественной необходимости в ориентации в них. Нет необходимости в игре. Даже возрастное разделение труда не создает для этого предпосылок. Предпосылки возникают только с возникновением технического разделения труда. Вопрос: Кем быть ребенку? Я опустил это — и здесь ошибка!" [27].

Темы семинаров

1. Психолого - педагогические условия и средства формирования представлений о мире профессий у дошкольников.

2. Психологический механизм развития профессиональной составляющей "образа-Я" дошкольника.

Вопросы для самостоятельной работы студентов

1. Чем определяется протекание психического развития ребенка?

2. Что обуславливает развитие социальной перцепции в дошкольном возрасте?

3. Приведите примеры методов и приемов формирования у дошкольника знаний, связанных с профессиональной деятельностью людей.

4. Охарактеризуйте психологический механизм формирования жизненных сценариев. Что заложено в основу понятия "ранняя профессиональная ориентация"?

5. Сформулируйте задачи ранней (детской) профессиональной ориентации.

6. В чем заключается содержание ранней (детской) профессиональной ориентации?

7. Какие стадии возрастного допрофессионального развития как субъект труда проходит ребенок согласно возрастной периодизации Е.А.Климова?

8. Что лежит в основе формирования адекватной "Я-концепции" и ее профессиональной составляющей "образа-Я"?

9. В чем различие задач ранней профориентации дошкольника и профориентацией средних старших школьников?

10. Из каких слоев формируется структура субъективного опыта по Е.Ю.Артемьевой?

11. Дайте развернутое толкование слоев: перцептивный мир, семантического и слоя амодальных структур.

12. Перечислите 6 психологических признаков субъекта труда (ППСТ).

13. Дайте определение и толкование понятий "ранняя профориентация дошкольников", "профессиональное самоопределение личности дошкольника", "профессиональная направленность личности дошкольника".

14. Назовите составляющие модели психологического механизма ранней профориентации дошкольника.

Глава 2. Развивающая программа "Мир профессий"
для детей дошкольного возраста

2.1. Обоснование разработки программы "Мир профессий" для детей дошкольного возраста

Наши исследования, проведенные в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ), показывают, что старшие дошкольники знают от 7 до 16 названий профессий, а имеют некоторое представление и могут объяснить упрощенно, "своим" языком, о содержании профессиональной деятельности или профессиональных действиях только 4—12 профессий.

Изучая вопрос готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе, мы выявили тот факт, что дети никак не связывают свое обучение в школе с будущей трудовой или профессиональной деятельностью.

С целью удовлетворения образовательных запросов населения система общего образования уже предоставляет детям относительно разнообразный спектр образовательных учреждений и услуг, но родители, выбирая образовательные учреждения, не могут использовать их возможности с наибольшей пользой для детей в соответствии с их индивидуальными способностями, склонностями. При выборе для ребенка профиля школы определяющее значение должна иметь обоснованная рекомендация ДОУ. Однако дошкольное образование в целом в настоящий момент не готово к участию в данном проекте, т. к. не располагает научно-обоснованной системой руководства ранним профессиональным развитием ребенка с целью проектирования профиля его будущей возможной сферы профессиональной деятельности.

В последние 15—20 лет в дошкольных образовательных учреждениях реализуются обязательная "Программа воспитания и обучения в детском саду" (под ред. М.А. Васильевой) [17] и парциальные программы — такие, как программа "Радуга", "Развитие", "Детство", "Паутинка", "Страна чудес".

Из анализа каждой отдельно взятой программы видно, что при всех их достоинствах вопросам ознакомления детей с трудом взрослых, их профессиями в большинстве из них уделяется косвенное внимание. Более конкретная постановка задач в данном воспитательно-образовательном направлении отмечается в программе "Детство" и программе М.А. Васильевой.

Программа М.А. Васильевой предусматривает формирование представлений детей о труде взрослых в процессе занятий, что в какой-то степени можно рассматривать как элемент формирования представлений о мире профессий. Она знакомит детей 5—7 года жизни с трудом людей ближайшего окружения и их профессиями (от 2 до 12 профессий). При всей универсальности программы М. А. Васильевой в целом все разделы ее, где дети на занятиях знакомятся с трудом взрослых, дают довольно ограниченное представление о профессиональной деятельности взрослых, о мире профессий, а в разделе "Игра" такая задача вообще не ставится.

Более полно, на наш взгляд, данное направление представлено в программе "Детство". В целом же наиболее распространенные в практике ДОУ программы предусматривают ознакомление детей с трудом взрослых и отдельными профессиями, но не на уровне отдельной задачи, а попутно и в ограниченном масштабе. При всех их достоинствах ни одна из программ не нацеливается на более полное использование возможностей игровой деятельности для формирования у дошкольников представлений о мире профессий.

2.2. Цели и задачи развивающей программы
"Мир профессий"

Цели и задачи развивающей программы "Мир профессий" определяются п.6.7 Положения о профориентации и психологической поддержке населения Российской Федерации (Постановление от 27 сентября 1996 г. №1 Минтруда и социального развития РФ):

· формирование и выявление профессиональных интересов детей, поддержка и развитие их природных дарований;

· психолого-социальная ориентация детей;

· развитие у детей в ходе игровой деятельности трудовых навыков;

· формирование мотивации и интересов детей с учетом особенностей их возраста и состояния здоровья.

2.3. Структурная основа развивающей программы
"Мир профессий"

Исходя из анализа перечисленных недостатков существующих программ, была составлена порциальная игровая образовательная программа ДОУ "Мир профессий", включающая в себя введение, формулировку задач и путей их реализации по годам жизни ребенка, рекомендованный перечень игр и примерный уровень представлений о профессиональной деятельности взрослых, формируемых посредством профориентационных сюжетно-ролевых игр. Программа составлена с учетом принципа цикличности. В основу структуры игровой программы ДОУ "Мир профессий" положены:

1. Модель психологического механизма ранней профессиональной ориентации дошкольника:

· младший дошкольный возраст — метафорическая ориентация;

· средний дошкольный возраст — моделирующая ориентация;

· старший дошкольный возраст — идентифицирующая ориентация.

2. Четырехъярусная классификация по четырем признакам классификации профессий Е.А. Климова [8]. Ее первые два яруса имеют вид:

первый ярус — типы профессий:

"Человек — живая природа" (П),

"Человек — техника и неживая природа" (Т),

"Человек — человек" (Ч),

"Человек — знаковая система" (З),

"Человек — художественный образ" (Х);

второй ярус — классы профессий:

"Гностические профессии" (Г),

"Преобразующие профессии" (П),

"Изыскательные профессии" (И).

Таким образом, структурная основа программы представляет собой матрицу, где координатами являются первый и второй ярусы четырехъярусной классификации профессий Е.А. Климова. Подборка игр производится для каждой ячейки матрицы по возрастным диапазонам и может варьироваться сообразно местным условиям. Игры включают ролевое участие детей в максимальном числе понимаемых для данного возраста профессий по типам и классам с опорой как на профессии ближайшего окружения, так и на "экзотические" профессии (с системой обязательной предварительной подготовки детей). Тематика игр частично повторяется в каждой возрастной группе в более расширенном и усложненном виде. Программа учитывает всю тематику сюжетно-ролевых игр с производственными и бытовыми сюжетами основной и других программ ДОУ и дополняется значительным количеством сюжетно-ролевых игр профориентационной направленности.

Программой по каждому возрастному диапазону определены задачи, пути их реализации и примерный перечень представлений о профессиональной деятельности взрослых, формируемых посредством профориентационной сюжетно-ролевой игры. Программа в календарном плане синхронно сопряжена с календарно-тематическим планированием основной воспитательно-образовательной программы ДОУ.

К ней разработано методическое пособие по ее реализации в образовательном процессе, предусматривающее, кроме всего, рекомендации по системам коррекционных и развивающих игр для организации работы по проблемам коррекции психического и физического развития ребенка, его способностей и задатков. Программа "Мир профессий" предусматривает ознакомление детей более чем с 80 профессиями (при 7—12 — по традиционной программе). Она учитывает соответствие возрастной динамики развития детей и смысловое содержание сюжетно-ролевых игр. Каждая игра предусматривает для каждой роли полный цикл "профессиональных действий" (Н.Е. Веракса) и их логическую завершенность. Игры группируется как с учетом требований основной программы, так и с учетом сезонного труда взрослых и пр. В программу введены игры, отражающие современные социально-экономические отношения и новые профессии, связанные с элементами рыночной экономики.

Во второй младшей группе (3—4 года) используются игры, изображающие труд взрослых в детском саду, работу водителей, трактористов, летчиков, доярок и др. Дети в игре начинают повторять действия людей разных специальностей.

В средней группе (4—5 лет) появляются игры с более сложным сюжетом: построение дома (работа строителей), перевоз пассажиров и грузов (водитель автобусов и грузовых машин), труд врачей, медсестер, продавцов. Дети начинают сами придумывать несложные сюжеты, изготавливать некоторые необходимые для игр предметы, игрушки, моделировать профессиональное поведение.

В старшей группе (5—6 лет) поощряются игры, показывающие работу учреждений (магазин, почта, аптека, поликлиника и т.п.), совершенствуются игры, в которых отражены отдельные профессии (продавца, почтальона, актера, врача, повара, милиционера, шофера, моряка, летчика и т.п.). В играх на тему "Транспорт" совершенствуются знания правил движения. Дети учатся выполнять свои замыслы, играть в соответствии с ролью. В играх дети стараются изобразить профессии родителей, моделируют их профессиональное поведение.

И, наконец, дошкольники седьмого года жизни продолжают изображать в сюжетно-ролевой игре работу членов семьи, быт, труд людей. Расширяются и углубляются представления о разных специальностях: на самолетах летают пилоты, но могут быть и механики, радисты, штурманы; на пароходах есть капитаны, штурманы, рулевые, матросы и т. д. Развивается способность детей самим намечать тему игры, дети учатся комбинировать свои непосредственные жизненные впечатления со знаниями, приобретенными из рассказов, картин, книг. Они выбирают роли, обмениваются ролями, "вживаются" в роль.

Игры группируются как с учетом требований основной программы воспитания и обучения в детском саду, так и с учетом профессиональных праздников, времени года и сезонного труда взрослых. В программу введены игры, отражающие новые социально-экономические отношения и новые профессии, связанные с элементами рыночной экономики.

В результате реализации программы дети подготовительной группы знают до 40 и более, а знакомятся с более чем 80-ю профессиями против 7—12 наименований профессий по традиционной программе. Они могут уверенно рассуждать о профессиональной этике и содержании деятельности представителей большинства из названных профессий, ориентируются в их взаимосвязях и т. д., выражают предпочтение определенной группе профессий или конкретной профессии. Результаты наблюдений за детьми в игре заносятся в творческую книжку дошкольника, анализируются. На основе данных наблюдений проектируется дальнейшая развивающая работа с детьми.

Для реализации программы "Мир профессий" разработаны: методическое пособие для реализации программы, включающее серию специальных дидактических игр и упражнений игрового характера для системного развития и коррекции профессионально важных психических функций, способностей и задатков; две модели творческой книжки дошкольника; профориентационный опросник; классификация игр для детей дошкольного возраста; схема механизма руководства развитием ребенка в процессе игровой и трудовой деятельности[6].

Предлагаемая программа разработана в соответствии с целями и задачами, сформулированными для дошкольных образовательных учреждений в п. 6.7. Положения о профориентации и психологической поддержки населения РФ, утвержденного Постановлением от 27 сентября 1996 года №1 Министерства труда и социального развития РФ, и предусматривают:

· осуществление психолого-социальной ориентации детей;

· проведение бесплатно учебных занятий по изучению мира труда;

· развитие у детей в ходе игровой деятельности трудовых навыков;

· формирование мотивации и интересов детей с учетом особенностей их возраста и состояния здоровья.

Тема семинара

1. Типы образовательных программ. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся.