2020-06-29
170
Объявляется во всенародное известие. По высочайшей е. и. в. конфирмации, воспоследовавшей сего генваря 8 дня на поднесённый от Сената доклад, повелено, буде кто из помещиков людей своих по предерзностному состоянию заслуживающих справедливое наказание, отдавать пожелает для лучшего воздержания в каторжную работу, таковых Адмиралтейской коллегии принимать и употреблять на толикое время, на сколько помещики их похотят, и во всю ту оных людей в работе бытность, довольствовать пищею и одеждою из казны равно с каторжными; когда ж помещики их пожелают обратно взять, то отдавать им беспрекословно.
К текстовой информации составляются задания, требующие установления причинно-следственных связей между определёнными периодами Отечественной истории (дворцовые перевороты, изменения в положении дворян, просвещённый абсолютизм), соотнесения действий и мнений исторических лиц, знания фактического материала:
• охарактеризуйте отношения между дворянами и Екатериной II к началу её правления;
|
|
|
• определите позицию Екатерины II в отношении крепостничества;
• назовите характерные черты крепостного права;
• подумайте, можно ли дать однозначную характеристику отношения помещиков к крепостным; своё мнение обоснуйте;
• выявите и сформулируйте проблему крепостного права в период правления Екатерины II.
В ходе последовательного выполнения перечисленных заданий ученики сами приходят к пониманию того, что сохранение крепостничества оказалось неизбежной платой за расширение дворянских привилегий и укрепление самодержавного правления Екатерины II. Наряду с выявленной проблемой, результатом работы учащихся становятся также сформулированные ими причины усиления крепостного права в России XVIII в.
Отдельно хотелось бы прокомментировать такой способ подачи информации как составление учителем информационного листа. Содержательно он состоит из текстов, обозначающих актуальность проблематики какого-либо исторического события, явления для современного общества, а организационно — предусматривает полностью самостоятельную деятельность учащихся на уроке. Задача, решаемая в данном случае, заключается не столько в том, чтобы проверить уровень освоения знаний и навыков школьниками, сколько в том, чтобы определить их индивидуальные возможности и способности при решении личностно и социально-значимых проблем.
Рассмотрим вариант информационного листа, используемого при изучении темы «Великая Французская революция». Он состоит из трёх текстов и заданий к каждому из них. В первом тексте даётся характеристика Робеспьера, который последовательно называется «справедливый», «неподкупный», «великий» и «тиран». Работа над оценкой деятельности Робеспьера позволяет учащимся решить важную для себя проблему сохранения цельности личности при изменяющихся условиях и обстоятельствах. Анализ второго текста (пунктов Конституции 1795 г., принятой Директорией) приводит к пониманию проблемы власти (ради чего люди стремятся к ней) и выбору своего варианта её решения (в чём заключается предназначение власти). Третий текст — это мнение А.Токвиля о французской революции. Выполняя задания к нему, учащиеся решают проблему целесообразности революций для общества. В целом, такая работа с информационным листом по конкретной теме позволяет выйти на более общую проблематику взаимоотношений и взаимоответственности человека и общества, что важно для осознанного и взвешенного решения вопросов современности.
|
|
|
Итак, мы убедились, что различные способы подачи информации учителем создают такое пространство для деятельности учащихся, в котором текст становится для них не только объектом исследования, но и доставляет радость самостоятельно сделанного открытия. Однако возможности «эксплуатации» текста этим отнюдь не исчерпываются. В связи с этим обратимся к следующему из обозначенных ранее направлений методической работы — составлению текстов обучающего характера.
Прежде чем говорить об их специфике, предположу, что чаще всего мы подбираем тексты к теме урока, исходя из того, насколько они помогают нам озвучить и преподнести изучаемый материал, т.е. из соображений собственной пользы и удобства. Этому способствует и наличие специальных разделов в учебнике, и имеющиеся в нашем распоряжении хрестоматии, пособия, сборники документов.
Не отрицая определённой полезности данного подхода, хочу отметить, что тексты, прежде всего, следует подбирать под учеников, учитывая, чему они могут научиться при работе с данной информацией и насколько это для них значимо. Нет необходимости объяснять, что учителю следует заранее продумывать структуру и содержание текстов, предлагаемых на уроке. С одной стороны, они должны быть достаточно сложными, проблемными, и, по-возможности, неадаптированными, а с другой стороны — интересными и познавательными.
Обучающие тексты, в зависимости от использования их содержания, можно разделить на следующие виды:
• тексты с нарушенной последовательностью информации;
• тексты, включающие фактические и/или логические ошибки;
• тексты с лишней или недостающей (лакуны) информацией;
• тексты, требующие определения задачи, проблемы;
• тексты, содержащие противоречивую или вариативную информацию.
Наиболее простым является первый и второй виды, поэтому их, как правило, используют для закрепления или повторения изученного. А вот тексты с логическими ошибками, с избыточной или недостающей информацией являются для учащихся более сложными, поскольку требуют от них самостоятельного применения знаний и способов действия в изменённой ситуации, что позволяет проверить ещё и качество освоения материала. Обучающий эффект двух последних видов заключается в том, что такие тексты нацеливают учащихся на анализ ситуации, на комплексное использование знаний, навыков, опыта, необходимых для разрешения именно этой ситуации.
Остановимся несколько подробнее на втором и третьем видах. Лучше всего начинать работу с небольших по объёму текстов, чтобы ученики могли охватить целиком их содержание и увидеть все необходимые для изучения элементы. Рассмотрим организацию такой деятельности при изучении темы «Битва на реке Калке » на примере речи татаро-монгольских послов.
Слышали, что идёте против нас, послушав половцев. А нам вашей земли не надо. Не с вами пришли воевать, а пришли по воле бога воевать против холопов и конюхов своих, против поганых половцев. Вы установите с нами мир, а если побегут к вам, бейте их, а товары берите себе, поскольку, слышали мы, и вам они сделали много зла. Из-за того и мы их бьём.
|
|
|
Приведённый текст содержит явно противоречивые моменты, также в нём отсутствует важная для понимания сути происходящего информация. Поэтому его хорошо использовать для формирования у учащихся таких навыков, как: критическое чтение источника, выявление и устранение противоречий, реконструкция исторического события. Для этого им предлагается следующий механизм действий:
Внимательно прочитайте текст;
Выявите в нём противоречия, несоответствия, слабость аргументации автора и т.д.;
Сформулируйте вопросы к автору текста, направленные на выяснение выявленных несоответствий;
Привлеките информацию, необходимую для разъяснения поставленных вопросов;
Создайте свой текст, устранив в нём несоответствия, с внесением собственных суждений и пояснений.
Приведу варианты сформулированных учащимися вопросов:
• что действительно скрывается за миролюбивыми заверениями татаро-монгольских послов?
• если Русь враждовала с половцами, то почему тогда она решила оказать им поддержку?
• верно ли утверждение, что татаро-монголы бьют половцев, потому что те причинили Руси много зла?
• почему в речи татаро-монгольских послов употребляются русские слова: «холопы», «поганые», и какой в них вкладывается смысл?
• если известно, что это была первая встреча русских и татаро-монгол, то откуда у последних такие подробные сведения о Руси?
• по воле какого бога пришли воевать татаро-монголы?
В процессе работы учащиеся самостоятельно привлекают необходимую для ответа на вопросы информацию, объясняют причины появления текста именно в таком варианте и реконструируют текст речи татаро-монгольских послов.
Приведённый выше механизм действий для определения противоречий и восстановления недостающей информации подходит также для выявления и исправления в тексте логических ошибок.
|
|
|
В качестве примера текста с нарушенной логикой предлагаю рассмотреть фрагмент второго параграфа из учебника В.А.Ведюшкина и С.Н.Бурина «Новая история зарубежных стран» (дан без каких-либо изменений):
«Австрия и Пруссия ещё в августе 1791 г. договорились о поддержке гибнувшей французской монархии, а в феврале 1792 г. заключили военный союз. Людовик XVI, формально ещё возглавлявший государство, очень надеялся на помощь извне для борьбы с революцией. В марте 1792 г. король уволил из правительства министров-фельянов и заменил их жирондистами, более решительно выступавшими за войну.
Новое правительство потребовало, чтобы Австрия и Пруссия отвели свои войска от границы. Получив отказ, Законодательное собрание с согласия короля объявило войну Австрии (20 апреля 1792 г.)».
Спрашивается, есть ли логика в действиях короля? А если есть, то чем обоснованы его противоречивые решения? Как видим, учащимся предоставляется отличная возможность поработать над восстановлением истинного хода событий, логикой изложения материала и устранением информационных лакун. Причём делают они это с гораздо большим интересом, чем восприняли бы рассказ учителя о начале революционных войн во Франции.
Приведённые примеры показывают, что с помощью обучающих текстов можно не только развивать способность учеников к самостоятельной учебной деятельности, но и успешно формировать у них аналитические навыки работы с информацией.
Итак, мы выяснили, что определённые методические приёмы позволяют организовать эффективную работу с текстом. Однако для расширения практической составляющей учебной деятельности школьников необходимо серьёзное внимание уделить различным формам преобразования информации, которые можно условно разделить на группы:
• схематические тексты — например: схема, таблица, график;
• тексты-экстракты — например: справка, план, синквейн, досье;
• тексты разных жанров — например: поучение, рассказ, письмо, сообщение.
Первоначально необходимо научить школьников создавать тексты различной формы. Для этого учитель знакомит их с правилами составления и структурой определённого текста, предлагает его модель или образец. Далее учащимся предоставляется возможность практического применения теоретических положений и проводится корректировка полученных результатов. После этого их можно сориентировать на выбор наиболее оптимальных и рациональных форм преобразования текстов различного вида. Рассмотрим в качестве примера составление синквейна и досье при изучении темы «Древнегреческий полис».
Первый из них является достаточно популярной формой преобразования информации, несмотря на строго заданные условия составления. Синквейн позволяет представить большой по объёму материал в краткой форме, что требует от ученика проявления навыков выделения главного и установления причинно-следственных связей, а также способности высказывать собственные суждения по теме и делать выводы. (См. схему-пример 1.)
Схема-пример 1
Вторая форма (досье) больше используется в практике преподавания иностранного языка, хотя вполне применима и на уроках истории и обществознания. Её преимущества заключаются в том, что она позволяет ученику освоить способ фиксации большого объёма информации, что очень важно для обобщения темы, раздела, а также при подготовке к зачёту или семинару уже в старших классах. Для правильного составления досье необходимо учесть следующие условия:
• использование различных видов информации по теме, проблеме, вопросу;
• включение информации в наиболее оптимальной для восприятия форме;
• достаточность информации для раскрытия темы, проблемы, вопроса;
• наличие логики в расположении информации;
• возможность соединения отдельных фрагментов в единую информационную картину.
ДОСЬЕ
Полис — город-государство, особая форма социально-экономической и политической организации общества, типичной для Древней Греции. Полис представлял собой объединение частных землевладельцев, а также граждан, занимавшихся различными промыслами и ремёслами. Несмотря на разницу в формах и размерах собственности, а также разделение граждан полиса на различные социальные слои и разные возможности использования политических прав, все граждане полиса считались господствующим классом. Ему противопоставлялись рабы и представители свободного населения, обязанные платить подати и налоги и не являющиеся гражданами полиса. (См. схему-пример 2.)
Схема-пример 2
Эзоп — по словам Геродота, древнегреческий баснописец, родился во Фракии в VI в. до н.э., был рабом философа Ксанфа, но благодаря своему уму и таланту ему удалось освободиться из неволи. Родоначальник названной по его имени «эзоповой» басни.
