2020-06-29
175
яркая пропаганда гуманистических ценностей и приоритета личностно-ориентированной педагогики, не на словах декларируемой, а реально осуществляемой в практической педагогической деятельности, деятельность в роли подлинно «добродетельной школы»;
более высокий уровень воспитания, который определяется сотрудничеством и партнерством всех субъектов учебно-воспитательного процесса, приближающего авторские школы к школам общинного типа и делающего их «школами качества»;
содержательное приращение и реальное воплощение избранных доминантных ценностей в педагогическом процессе, порождение новых технологий типа «коллективного творческого дела», «проигрывания культурных эпох», «погружения в предмет» с созданием условий для рождения «эффективной школы»;
создание притягательного аналога, позволяющего, с одной стороны, соотносить собственную педагогическую деятельность с высоким эталоном, а с другой - содействовать самоопределению директоров и педагогов школ, работающих в режиме развития, и тем самым служить «школой-магнитом»;
создание условий для творческого поиска и профессионального роста, а также постоянного стимулирующего механизма, направляющего и способствующего трансформации существующей педагогической практики и развитию массового инновационного мышления; исполнение роли «ключевой школы»;
наконец, такая школа самим фактом своего существования опережает педагогические традиции настоящего и выводит педагогов и школы в иные временные поля, создает основания для формирования «школы будущего».
В целом гуманистические авторские школы служат подлинными защитниками детей и детства, а создаваемые их лидерами международные объединения и ассоциации аккумулируют в себе необходимый позитивный творческий потенциал, способствующий общему качественному изменению обучения и воспитания.
4. Типология и многообразие учебных заведений:
- модели и организации общеобразовательных учреждений;
Многие руководители образовательных учреждений сегодня пытаются создать авторские школы. Что это может дать? Какая модель школы лучше? В каком направлении наиболее целесообразно развиваться школе? Через какие этапы будет проходить школа, выбравшая наиболее перспективное направление? Все эти и множество других вопросов встают перед администрацией и педагогическими коллективами школ. Попытаемся найти ответы на эти вопросы.
Начнем с краткой характеристики современных школ. Известно, что не бывает лучшего или худшего способа управления, бывают способы управления, адекватные или неадекватные обстоятельствам. Если говорить о школе, то главное здесь - образовательные цели. Конечно, если эти цели - не просто красивые слова, а продуманный образ выпускника, которого хотели бы видеть учителя, и соответственно образ самой школы, способной обеспечить условия для формирования такого выпускника.
Итак, какие цели мы чаще можем встретить в школах?
Чаще встречаются следующие цели: просто развитие личности школьника, всестороннее развитие; развитие на основе гуманного подхода, развитие на основе индивидуального подхода и т.д.
Организация образовательного процесса в основном остается «конвейерной». Только если раньше это был один «конвейер» по производству «среднего» ученика, то теперь в школах появляются еще несколько «конвейеров»: по производству школьной «элиты» и по производству учащихся с уровнем способностей ниже среднего.
«Конвейерная» организация школ предполагает усиление внимания обучению, а не воспитанию. И сразу же встает вопрос о развитие личности. Традиционная школа неплохо вооружает ученика знаниями в соответствии с госстандартами, но для развития личности, как говорит имеющийся в мире опыт, требуется совершенно другая организация и образовательного процесса, и управления школой в целом.
Кроме того, введение в школах обучения с разделением уча-щихся на потоки (в большинстве случаев нововведения состоят именно в этом, только потоки называют по-разному: гимназические или лицейские классы, классы с углубленным изучением тех или иных предметов, классы коррекции и т.п.) не является шагом вперед, особенно если учесть социальные последствия такой «селекции» детей в школе. Именно по социальным причинам многие европейские страны стремятся уйти от разделения детей на потоки.
Рассмотрим опыт, накопленный в западноевропейских образовательных учреждениях, и возможные модели деятельности школ.
Каждая европейская школа стремится к тому, чтобы, учитывая неравные способности и возможности детей, дать каждому столько, сколько он сможет усвоить. Большинство школ думают о том, как дать детям не только знания по естественным и гуманитарным наукам в соответствии с госстандартами, но и развить ребенка в интеллектуальном, эмоциональном и социальном плане.
Анализ европейского опыта показывает, что в настоящее время можно выделить 5 основных моделей массовой школы. При этом учитываются способность школ обеспечить дифференцированный подход к ребенку, широта образовательной базы и способность к саморазвитию. С точки зрения целей, которые школы ставят перед собой, первые три из пяти моделей можно назвать школами обучения, четвертую и пятую - нетрадиционными.
Модели школ обучения. Эти наиболее распространенные модели школ ориентированы на то, чтобы дать учащимся знания в соответствии с государственными стандартами (или выше стандартов) и с учетом уровня способностей учеников. Деятельность таких школ основана на так называемой «когнитивной» концепции обучения, которая характеризуется тремя основными параметрами:
- предметы, которые изучают дети в школе, и навыки, которые они должны освоить, в основном развивают только интеллект;
- между разными предметами и разделами учебного плана существуют четкие границы;
- на протяжении всего процесса обучения школа ориентирует детей на выполнение требований Госстандарта (ориентация на выпускной экзамен).
Организация образовательного процесса в этих школах представляет собой своего рода «конвейер» по производству выпускников школы с заранее заданными госстандартами характеристиками.
Во всех школах обучения организация образовательного процесса различна, но основной подход един - ученик должен приспособиться к тем путям обучения, которые ему может предложить школа.
Поточно-уровневые школы (для краткости будем их называть школами 1-й модели) характеризуются дифференцированием учащихся на группы в зависимости от уровня способностей (по результатам тестирования детей разделяют на учебные потоки).
В высшем потоке, окончив который можно рассчитывать на поступление в университеты и другие престижные учебные заведения, все предметы даются на самом высоком (для данной школы) уровне. Это поток, где готовят «элиту» школы. Если ученик «не тянет» по какому-либо предмету, ему объяснят, что он или не способен учиться на потоке этого уровня, или «способный, но ленится» и переведут в другой поток, где требования ниже и соответственно выпускникам этих классов открыта дорога в высшие учебные заведения рангом пониже или на производство.
На каждом потоке действует своя программа обучения, свои требования, свой набор предметов и, как правило, свои учителя. Программы обучения в таких школах обычно берутся «извне», разделение труда между учителями производится в соответствии с этими программами.
Структура управления в таких школах очень простая: директор, заместитель директора (обычно не имеющий каких-либо специальных функций и выполняющий то, что ему поручит директор) и учителя. Конечно, в школах имеются Совет, педсовет и тому подобные органы со стандартными функциями, определяемыми законодательством. Но реальное распределение власти таково, что «центрами силы» (или структурами, где принимаются основные для школы решения) является каждый учитель в отдельности.
Учителя-предметники сами, ориентируясь лишь на выпускные экзамены по своему предмету и свои предпочтения, выбирают программу, формы и методы, темп обучения и т.п. Поскольку кооперация учителей по отношению к программе обучения по каждому предмету задана «извне» и межпредметных связей нет, а задачи воспитания очень ограниченны и сводятся практически лишь к поддержанию дисциплины, то в школе фактически нет необходимости в методических и им подобных объединениях учителей. И если таковые в школе все же имеются, то существуют формально.
Во взаимоотношениях между учителями и с администрацией в таких школах главенствует правило: учитель как профессионал автономен в том, что и как он делает на уроке. Главное, чтобы он помнил о выпускных экзаменах и, если задумает какие-либо нововведения, не мешал коллегам, так как они имеют такое же право на автономию.
Директор как администратор занимается в основном распределением ресурсов, не вмешивается в дела учителя и выступает прежде всего в роли представителя государства, блюстителя государственной образовательной политики.
Таким образом, по отношению к ученику основной девиз таких школ можно выразить словами: «Возьми, сколько сможешь, из того, что мы должны тебе дать и на помощь окружающих не надейся».
Предметно-уровневые школы (назовем их школами 2-й модели) имеют более широкие возможности для дифференцированного подхода к учащимся. Здесь учащимся предоставляют возможность изучать каждый предмет на доступном уровне, например, математику - на высшем, английский - на низшем, и переходить с уровня на уровень по любому предмету 3 раза в год. Кроме того, с учащимися работают психолог, консультант и другие специалисты, которые отслеживают успехи каждого ученика по всем предметам, выясняют его способности и желание освоить предмет на более высоком уровне и при необходимости оказывают ему необходимую психолого-педагогическую помощь.
Переход с уровня на уровень достигается не за счет усложнения деятельности учителя и соответствующего повышения требований к его квалификации, а за счет более сложных организационных мер. Для этого все классы одной параллели постоянно переформировываются так, чтобы у учителя на уроке оказались дети примерно одинакового уровня способностей. Соответственно есть учителя, которые преподают предмет, ориентируясь на высокий, средний или минимально допустимый уровень.
Таким образом, основной принцип группировки учащихся и учебного материала в таких школах не поточный, а предметный.
Программы обучения в этих школах также берутся «извне». Задачи воспитания в таких школах, как и в школах 1-й модели, сводятся в основном к формированию навыков подчиняться правилам и предъявляемым требованиям.
Структура управления в таких школах гораздо сложнее: директор - заместители директора - среднее звено управления (руководители предметных методических отделов, отделов управления учащимися, коррективного преподавания, профориентации, средние менеджеры и т.п.) - учителя.
Заместители директора, как правило, отвечают за «свои уровни обучения». Им помогают средние менеджеры, в чьи функции входят планирование, контроль, отчетность и т.п. В предметных мето-добъединениях учителя согласовывают уровни обучения, время освоения тем, критерии оценок и тестирования учащихся. Методобъ-единения имеют статус совещательного голоса. Все основные решения, регулирующие деятельность школы, принимаются директором.
Однако если говорить о тенденциях, то при всех их преимуществах в демократических странах сегодня принимаются долгосрочные государственные программы перехода от таких школ к школам 3-й модели. Дело в том, что с социальной точки зрения школы 1-й и 2-й моделей имеют серьезные недостатки: во-первых, они авторитарны, во-вторых, способствуют социальному расслоению общества. И если общество хочет развиваться в направлении демократизации, уменьшения социальной дифференциации, то школы 1-й и 2-й моделей в этом процессе становятся препятствием. Главное же преимущество школ 3-й модели, с этой точки зрения, - отсутствие эффекта «социального клеймения» детей.
Школы «смешанных способностей». Образовательные цели таких школ (назовем их школами 3-й модели) так же, как и школ 1-й и 2-й моделей, сводятся к тому, чтобы дать знания в соответствии с образовательными стандартами. Но характерная особенность школ 3-й модели в том, что здесь нет никакого отбора детей для разных уровней обучения. Высокий уровень знаний учащихся по предметам может быть достигнут лишь при высокой квалификации учителя и его умении создать в классах атмосферу коллективизма, взаимопомощи учащихся и т. п.
Основной девиз западного варианта 3-й модели: «Всем дать все!» То есть предполагается, что все учащиеся могут и должны усвоить основной базовый курс. В организации образовательного процесса эта идея обычно реализуется таким образом, что класс может переходить к изучению следующей базовой единицы содержания образования лишь тогда, когда все (!) ученики класса усвоили предыдущий материал. Здесь учитель не может (как это практиковалось ранее в советской школе) поставить ученику или группе учащихся двойки и перейти к следующей теме.
В отличие от школ 1-й и 2-й моделей школа «смешанных способностей» имеет ряд отличий. Во-первых, учителя должны действительно хорошо владеть методами дидактической дифференциации, организации групповой работы учащихся, воспитания коллективизма и взаимопомощи и т.п., иначе с таким классом им не справиться.
Во-вторых, существенно изменяются задачи администрации школ. Если в школах 1-й и 2-й моделей их главная задача - сформировать для учителей группы учащихся примерно одинаковых способностей, то в школах 3-й модели задачи гораздо сложнее -обеспечить постоянное повышение квалификации педагогов, причем не только в части знания своего предмета, дидактического мастерства, но и в умении создать атмосферу коллективизма и взаимопомощи в классе. Для этого администрация должна уметь создавать атмосферу сотрудничества и взаимопомощи в среде учителей, в школе в целом. А это означает, что в школе должна быть соответствующая культура взаимоотношений, управления и в целом другая организационная культура.
Система управления в таких школах тоже довольно сложная. Так же, как в школах 2-й модели, присутствуют четыре уровня управления: директор - заместители директора - среднее звено управления - учителя.
Однако между этими моделями есть существенные отличия. Они продиктованы сложным положением учителя в классе и касаются как структуры, так и организационной культуры школы. Прежде всего изменяются структура, функции и статус методобъ-единений учителей. В этих школах имеются не только предметные, но и межпредметные объединения. Если во 2-й модели главная функция методобъединений - координирующая (согласовать темы, сроки, критерии оценок на разных уровнях изучения предметов), то здесь их главные функции - повышение квалификации учителей. Резко возрастает статус методобъединений - именно они превращаются в «ключевое звено» школы. Это значит, инициатива в принятии тех или иных решений исходит от методобъе-динения и решения, принятые методобъединением, становятся определяющими для всей школы.
Соответственно меняется и позиция директора в таких школах: он становится не только «представителем государства в школе», но и главным организатором выполнения решений методобъединений, отражающих потребности тех или иных групп учителей и не противоречащих интересам других групп. Заместители директора, также оставаясь «над» учителями, все более выходят из по-зиции, предписывающей учителям, что и когда нужно делать (как это было во 2-й модели), и переходят в позицию, обслуживающую потребности учителей.
Вышеописанные изменения создают иную организационную культуру в учреждении. Дело в том, что школы «смешанных способностей» не смогут выполнить свои обязательства перед государством и учащимися без создания особой культуры сотрудничества учителей как между собой, так и с администрацией без выработки навыков согласования различных мнений и интересов в школе (в школах 1-й и 2-й моделей этого не требуется). В таких школах сложное положение учителя в классе заставляет и его, и администрацию задумываться о стратегии преподавания предметов или групп предметов, стратегии повышения квалификации учителей и т. п.
Модели школ индивидуального развития. Отличие школ индивидуального развития от школ 1, 2 и 3 моделей является принципиальным. Оно проявляется в отношении к ученику, к образовательной цели и в соответствии с этим к организации образовательного процесса. Эти школы идут своим особым путем в соответствии со стратегией, выработанной персоналом школы, учащимися и родителями. Как правило, их заставляет идти особым путем или требование социального окружения, или социальнопедагогическая идея, выношенная и присвоенная педагогическим коллективом, или то и другое вместе взятые. Главное в том, что в этих школах заказчиками на образование, которое обеспечивает школа, являются не столько государственные или муниципальные органы, сколько учащиеся и их родители, а также сами учителя, принявшие на себя выполнение какой-либо особой миссии.
Отличие этих школ заключается в том, что отдельные функции, которые в школах обучения играют вспомогательную роль сопровождения учащихся, имеют равную, а иногда и доминирующую позицию. Например, научить самостоятельно учиться, сформировать навыки исследовательской работы, обеспечить социально-нормативное обучение (то, что у нас называют воспитанием), личностное развитие и т.п. Функции сопровождения учащихся могут иметь статус самостоятельных целей школы. Хотя, конечно, государственные образовательные стандарты здесь также принимаются во внимание и являются ориентирами.
Эти школы основаны не на когнитивной, а на холистической концепции обучения, предполагающей, что школа должна развивать все возможные способности учащихся, т.е. учить не только знать и мыслить, но и иметь устойчивые навыки в сфере поведения, например, быть независимым, самому ставить цели, добиваться их и нести ответственность за свои действия, уметь чувствовать и выражать свои чувства, уметь общаться и т.п. Для таких школ характерны следующие подходы:
- много времени уделяется реализации целей, отличающихся от когнитивных;
- родственные предметы интегрированы в блоки, темы, проекты;
-требования и нормы успеваемости довольно гибкие, ориентированы не только на образовательные госстандарты, но и на цели учащихся (эти требования и нормы во многом устанавливаются и изменяются самим педколлективом).
Образовательный процесс в таких школах организуется по-разному, но основной подход к организации одинаков - индивидуальный путь развития каждого ученика, который должна обеспечить школа, должен быть приспособлен к его (ученика!) индивидуальным особенностям или тем целям, которые сам ученик себе ставит (конечно, не без помощи учителя), к его реальным проблемам, способностям и возможностям. Такой подход в корне противоположен основам заложенных в школах 1-3-й моделей.
Матричные школы (назовем их школами 4-й модели). Цели таких школ значительно шире целей обучения, в них значительное место занимает внеучебная составляющая. Основой целей выступа-
ет стремление научить учащихся действовать. Например, одни школы могут ориентироваться на социальную адаптацию учащихся в довольно узкой сфере: научить действовать в определенных ситуациях, другие - в широкой: научить действовать в социуме, третьи - на формирование у своих учеников качеств, необходимых ученым-исследователям (научить действовать в науке) и т.п.
Разброс целей деятельности может быть весьма значителен. Это связано с тем, что цели выбираются совместно педагогами, учащимися и их родителями. Каждая группа видит настоящие или будущие проблемы учащихся по-разному в зависимости от сложившейся в данном районе социальной ситуации, имеющихся традиций, доминирующих бытовых привычек, стиля жизни и ценностных установок. В результате совместной работы школы с учащимися и родителями формируется единое видение целей образования. В зависимости от этого видения учителя совместно определяют, чему и как учить своих учеников, подбирать темы обучения, которые, по их мнению, наиболее отвечают потребностям учащихся в данный момент, интересны и полезны им.
Учебный курс, разрабатываемый и предлагаемый школой, состоит из предметов не только когнитивного, но и некогнитивного характера, т. е. развивающих не только интеллект, но и нормативную, эмоциональную и экспрессивную «составляющие» индивидуальности. Некогнитивному (например, воспитательному) компоненту обучения по содержанию, времени, формам и методам уделяется примерно столько же внимания, сколько и когнитивному. Более того, именно некогнитивный компонент определяет содержание и организацию когнитивного.
Требования и нормы успеваемости не фиксированы, могут быть различными по отношению к разным ученикам. По содержанию и критериям эти нормы вовсе не обязательно будут соответствовать нормам из госстандартов - содержание и критерии могут установить сами педагоги вместе с учащимися.
Родственные предметы, как правило, интегрированы в блоки. Акцент делается на индивидуальное развитие и самостоятельное обучение.
Характерная особенность школ 4-й модели в том, что учебные классы смешанные и по численности могут быть довольно большими, до 40 человек. Учителя поощряют образование внутри классов различных неформальных групп учащихся по их собственным предпочтениям.
Структура управления в таких школах внешне похожа на управление в школах 2-й и 3-й моделей (директор - заместители директора - среднее звено управления - учителя). Но есть и отличия, главное из которых состоит в том, что структура управления включает несколько цепочек, отражающих равнозначимость когнитивного и некогнитивного, в том числе воспитательного, компонентов образовательной программы школы. Так как образовательная цель школы предполагает не одно направление деятельности школы - обучение, а несколько направлений (например, два направления: обучение и развитие навыков социального поведения), то соответственно и структурных цепочек будет тоже несколько (в нашем примере - две). Одна цепочка (директор - заместитель директора по учебной части - менеджеры обучения -учителя) будет решать задачи обучения. Другая цепочка (директор - заместители директора по воспитательной работе -менеджер воспитательной работы - воспитатели и учителя) будет заниматься проблемами воспитания. Несколько параллельно действующих цепочек и называется в математике матрицей. Отсюда и образовалось название модели школы - матричная.
Для решения задач воспитательного характера в этих школах постоянно изучают и учитывают особенности контингента учащихся. Для этого учителя и воспитатели объединены в постоянные команды (в идеале - как приняли класс учеников в V классе, так и ведут их «командой» до XI), отвечающие и за обучение, и за воспитание своих учеников. Учителям активно помогают работающие в школе специалисты, в частности профессиональные психологи. В основном они работают не с учащимися, как в школах 2-й и 3-й моделей, а с педагогами и воспитателями, обучают прежде всего их. И лишь в особых случаях работают с детьми.
Для решения задач воспитательного характера многие учителя проходят специальную дополнительную профессиональную подготовку и выступают в двойной роли - и предметника, и воспитателя. Консультационные структуры, занимающиеся обучением и воспитанием, возглавляются заместителями директора и имеют равную степень влияния на команды учителей.
Активно действуют предметные методобъединения, а также группы преподавателей, объединенных вокруг междисциплинарных предметов, проектов, тем.
Создание такой школы не под силу одному директору и его заместителю. Поэтому в них есть специальные органы, вырабатывающие стратегию развития школы. В разработке стратегии принимают участие учителя и воспитатели, представители среднего менеджмента и дирекция, представители вышестоящих органов, родителей и учащихся. Заместители директора обеспечивают формирование и согласование общешкольной политики в части обучения и воспитания.
Модульные школы в большей степени, чем матричные, ориентированы на индивидуальное развитие учащихся. Это школа на-
стоящих субъект-субъектных отношений. Учитель относится к каждому пришедшему в школу ученику как к индивидуальности, которая вправе влиять на содержание учебного курса, выбирать такой путь обучения, который поможет лично ему достичь наилучших результатов. Ученик сам вправе ставить перед собой цели, принимать решения и, разумеется, нести ответственность.
Для организации образовательного процесса учащиеся объединены в микрогруппы по 5-9 человек. Учителя тоже объединены в модули по 5-9 человек. Каждый учительский модуль ведет несколько микрогрупп учащихся, так что государственные нормативы соотношения численности учащихся и учителей выполняются.
Педагоги внимательно наблюдают, анализируют социальные и личные потребности учащихся, их возможности, учитывая особенности своего сообщества и требования предстоящих, как и в любой школе, экзаменов. Каждый педагог владеет знаниями по нескольким предметам, умеет интегрировать их в темы, проекты, курсы, владеет проблемными методами обучения, обладает мастерством в экспрессивной и социализирующей деятельности. Работать в такой школе способны только педагоги высочайшей квалификации, настоящие мастера своей профессии.
Педагоги каждого модуля еженедельно собираются для обсуждения всех стоящих проблем и оценки хода педагогического процесса за неделю. Такие встречи являются организационной основой для создания единой позиции, подхода и коллектива единомышленников. На этих встречах обсуждаются и суммируются наблюдения за каждым учеником и всей группой, формируется сбалансированное представление о потенциале каждого ученика и группы. Все вместе учителя составляют индивидуальный учебный план для каждого ученика и для группы в целом. Хорошее знание своих учащихся позволяет педагогам без особого труда гармонично сочетать роли преподавателя и воспитателя. Каждый модуль работает довольно автономно. На основе опыта и возможностей учителей, консультаций с учениками и их родителями, с другими представителями сообщества и в соответствии с условиями школы модульные команды разрабатывают свои собственные стратегии, наибольшим образом отвечающие потребностям и возможностям их учащихся (так как любая стратегия школы в целом довольно далека от реальных нужд учащихся).
Структура управления школ 5-й модели довольно сложна, в ней три основных уровня: директор - директорская команда - модульные команды. Кроме них в школе имеются отделы специалистов, обеспечивающих повышение квалификации педагогов в соответствии с потребностями последних. Есть также подразделения и установленные механизмы для принятия решений, касающиеся функционирования школы как целого. Формально могут быть и другие органы управления со стандартными функциями в соответствии с законодательством, но реальная основа здесь - каждый модуль в отдельности.
Главная забота дирекции в такой школе - содействие развитию ее особой образовательной и организационной культуры, предполагающей согласующиеся взгляды педагогов и специалистов школы на образование, роль учителя в классе, его профессиональное развитие и т.п. Ибо именно культура для школ 5-й модели является главным координационным механизмом, сохраняющим школу как целое, защищающим ее от агрессивности «окружающей среды», агрессивности, как правило, основанной на непонимании того, что происходит в школе.
Матричных и модульных школ в странах Западной Европы относительно мало, всего несколько процентов. Однако если говорить о глобальной тенденции развития систем образования в направлении перехода от информационной педагогики к смысловой, от авторитарных школ к школам «диалога», от школы «конвейера» к школе, действительно ориентированной на развитие личности, то это, безусловно, будет тенденция к переходу к школам этих моделей.
Потенциал и возможности российских школ По результатам диагностики образовательных и управленческих моделей российских школ советского образца (проводимых В.В.Улановым), т.е. школ, в которых, по мнению педколлективов, еще не произошло существенных изменений, картина выглядит примерно так.
Образовательные цели находятся где-то между 3-ю и 5-ю моделью, потому что в этих школах говорили об «индивидуальном подходе» и «гармоничном развитии личности», но при этом подчеркивалась важность выполнения прежде всего образовательных госстандартов.
Реальная организация образовательного процесса - где-то между 1-м и 3-м моделями: основной компонент - смешанные классы (3-я модель), но большинство других характеристик относятся скорее к 1-й модели.
А организация управления - где-то между 2-й и 3-й моделями, но ближе ко 2-й модели: структура управления, множество мето-добъединений и т.п. характерны для 3-й модели, но большинство компонентов все же приходится относить ко 2-й.
Подобная краткая оценка показывает, что с точки зрения соответствия целей, организации образовательного процесса и управления управленческая модель наших школ весьма противоречива. Наблюдается несоответствие форм, методов и в целом культуры управления в школе реальному положению учителя в классе.
Не нужно путать понятия «культура» и «стиль управления». Понятие «культура» гораздо глубже и включает в себя культуру отношений к делу всего коллектива в отличие от стиля, который характеризует деятельность только руководителя. Так вот, школам 3-й модели свойственна культура, в которой основной вектор инициативы направлен от учителей и их методических объединений вверх к дирекции (учитель находится в самых сложных условиях, соответственно все управление в школе должно быть ориентировано на решение реальных проблем учителей). В советской школе (как и в целом в системе образования и во всем нашем обществе) этот вектор всегда был направлен сверху вниз, т.е. имел место диктат дирекции по отношению к учителю, но это культура управления, адекватная организации образовательного процесса
2-й модели.
Экономические и социальные преобразования, осуществляемые в нашем обществе за последние годы, позволили общеобразовательным учреждениям уйти от прежнего единообразия. Во многих школах наблюдается движение в сторону разноуровневого и дифференцированного преподавания (адаптивная школа, школа с предметно-урочным преподаванием) с разведением детей в различные классы в зависимости от уровня их способностей. Это позволяет улучшить показатели успеваемости в школах за счет отобранной «элиты» учащихся и за счет заметного облегчения (в связи с этим разделением учащихся) условий работы учителя.
Структура наших общеобразовательных учебных заведений стала похожа на современную западную, со всеми присущими ей плюсами и минусами.
Однако надо четко понимать, что движение к разноуровневым школам нельзя расценивать как шаг вперед. Советские школы по приведенной выше классификации можно было по основным компонентам и с определенными допущениями отнести к школам
3-й модели. Движение в сторону разноуровнего преподавания будет означать движение в сторону 1-й и 2-й моделей. Логика реорганизации этих школ неизбежно приведет к усилению в них авторитаризма, снижению потенциала их саморазвития. Это означает, что противоречия российской школы будет увеличиваться, разница между целями и результатами будут еще больше. А в социальном плане подобное движение усиливает тенденции социального расслоения в нашем обществе, что также нельзя рассматривать как позитивный момент на фоне усиления социальной напряженности в обществе.
- инновационные учебные заведения;
Новшества могут применяться как к решению отдельных вопросов, так и к работе образовательных учреждений в целом. Различают функционирующий (пассивно-приспособительный) и инновационный (развивающий) типы развития учреждения, при котором управленческие решения принимаются на основе учета возможных социально-педагогических изменений и осуществляющие опережающую реакцию на них. Исходя из этого, одни образовательные учреждения работают в режиме функционирования, другие — в режиме развития. Именно последние относятся к инновационным образовательным учреждениям, т.к. их педагогические системы находятся в постоянном приближении к удовлетворению все возрастающих запросов личности и общества. В режиме развития работает большинство так называемых авторских школ.
Авторская школа
Это образовательное учреждение, деятельность которого основана на психолого-педагогической идее автора или авторского коллектива. Авторские школы различаются по имени их создателей, а также философской или психолого-педагогической концепции, лежащей в их основе. Они могут реализовывать как старые (например, идея школы Л.Н. Толстого, идея школы Монтессори, идея вальдорфской школы, идея школы Френе, идея школы дальтон-план, идея самоценности детства (школа Корчака), так и новые идеи (например, идея школы диалога культур, идея школы-парка, идея школы-клуба, идея школы обучения детей без отбора, идея школы свободы и сотрудничества, идея педагогической поддержки, идея разновозрастного коллектива, идея Диалектического обучения и др.).
В настоящее время отдельными учеными или коллективами составлены авторские программы по различным направлениям обучения и воспитания, например «школа диалога культур» (B.С. Библер, СЮ. Курганова), «школа развивающего обучения (В. В. Давыдов), «школа самоопределения» (А.Н. Тубельский), разработка психолого-педагогических основ формирования здорового образа жизни Н.Т. Терехова, Центр «Дошкольное детство им. А.В. Запорожца», программа обучения «Одаренный ребенок» Н.Б. Шумакова, интеграция детей-инвалидов в среде здоровых детей в совместной учебной и досуговой деятельности Л.И. Солнцева и др.
Сущность педагогических поисков, экспериментальной работы в авторских школах может, например, состоять в поиске новых, отличных от существующей практики целей образования; нового содержания образования при сохранении его традиционных целей и содержания; новых форм организации учебного процесса и воспитательного коллектива и других направлений.
В процессе работы авторская концепция дополняется и нередко видоизменяется коллективом педагогов, реализующих эту концепцию. Авторская школа является одним из типов экспериментальной площадки, которая присваивается Министерством образования РФ и органами народного образования после проведения всесторонней экспертизы.
Авторских школ в России - единицы. В перестроечный период появились школы с колоритными названиями: «Гимназия», «Академическая гимназия», «Школа-гимназия», «Казачий купеческо-фермерский лицей», «Кадетский корпус», «Школа радости» и др. Среди этого многообразия есть и такие школы, где инноваций нет. Но во многих школах инновации имеются. Таковыми в наши дни являются не только гимназии и лицеи, но и школы с углубленным изучением отдельных предметов, получившие аккредитацию после нескольких выпусков своих учеников.
Гимназия реализует общеобразовательные программы основного общего и среднего (полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку обучающихся по предметам гуманитарного профиля, и может реализовывать общеобразовательную программу начального общего образования.
Лицей реализует общеобразовательные программы основного общего и среднего (полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку обучающихся по предметам технического или естественно-научного профиля, и может реализовывать общеобразовательную программу начального общего образования.
Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов реализует общеобразовательные программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку обучающихся по одному или нескольким предметам.
Образовательные учреждения, опыт которых имеет наибольший социальный эффект и заслуживает распространения, получают статус культурно-образовательной инициативы «Федеральная экспериментальная площадка» МО РФ, «Кандидаты ФЭП», «Кандидат на федеральную экспериментальную площадку».
В наше время в системе образования немало и негосударственных образовательных учреждений, среди которых встречаются и подлинно инновационные учебные заведения. Они не входят в систему государственных учреждений (муниципальные, частные, от общественных и религиозных учреждений).
- современные авторские школы (инновационные дидактические системы).
Появление авторских школ в России началось в конце 1980-х – начале 1990-х годов. Данный феномен обусловлен движением учителей-новаторов, всколыхнувших отечественную систему образования во времена перестройки. Среди них: Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, Н. П. Гузик, Е. Н. Ильин, С. Ю. Курганов, А. М. Кушнир, С. Н. Лысенкова, А. А. Остапенко, Н. Н. Палтышев, Р. Г. Хазанкин, В. Ф. Шаталов и др.
В стране стали появляться не только отдельные учителя, но и целые школы, опирающиеся на педагогические системы, разрабатываемые отечественными учеными и педагогами: М. А. Балабаном, В. С. Библером, В. В. Давыдовым, И. Ф. Гончаровым, Ю. В. Громыко, В. А. Караковским, А. А. Католиковым, А. Н. Тубельским, А. В. Хуторским, М. П. Щетининым, Е. А. Ямбургом и др.
Рассмотрим различия в дидактических системах учителей-новаторов и авторских школ, а затем охарактеризуем специфику обучения в отдельных авторских школах.
Инновационные дидактические системы. Проведенный нами анализ деятельности учителей-новаторов и авторских школ обнаружил различия в целевой направленности применяемых систем обучения. В соответствии с доминирующей ориентацией обучения эти системы подразделены на следующие 7 групп: личностно-ориентированные, природосообразные, культуросообразные, креативные, интенсивные, оргдеятельностные, ремесленные.
1. Личностно-ориентированные системы обучения. Внимание учителя к личности ученика помогает ребенку лучше выразить себя по отношению к изучаемому предмету. При этом область самовыражения и технологические средства предоставляются ученику учителем. Благодаря уважительному и гуманному отношению, дети раскрывают свои творческие возможности. Что и как при этом они изучают, для педагога вторично, поскольку основой метода выступает движение не «с предметом к детям», а «с детьми к предмету». Образование общечеловеческих качеств доминирует над узкими целями учебных курсов, которые выступают средством развития личности.
Личностно-ориентированные системы обучения лежат в основе «Школы жизни» Ш. А. Амонашвили, человекообразующей методики обучения литературе Е. Н. Ильина, системы поэтапного обучения физике на гуманистической основе Н. Н. Палтышева.
2. Природосообразные системы обучения. Психолого-педагогическая основа природосообразных систем обучения близка к личностно-ориентированным. Принцип природосообразности в той или иной степени проявляется во многих дидактических системах и школах. В то же время данный принцип в определенной степени противоположен принципам культуросообразности и «обществосообразности».
Природосообразные системы обучения опираются на педагогические идеи Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, С. Френе, М. Монтессорри о первичной роли внутренней сущности ребенка в обучении. В современном отечественном образовании данные подходы реализованы в технологии природосообразного воспитания грамотности А. М. Кушнира; в классах, ориентированных на педагогику Л. Н. Толстого, школы «Эврика-развитие» (г. Томск); в Школе свободного развития А. В. Хуторского.
3. Культуросообразные системы обучения. Для педагогов данного направления обучение трактуется в широком смысле – как образование Человека Культуры. Цель учебного предмета, который они ведут – обеспечить возможность выполнения предназначения их ученика по отношению к той или иной культуре (Русская школа И. Ф. Гончарова), либо к их совокупности (Школа диалога культур С. Ю. Курганова и В. С. Библера).
Творчество детей имеет ярко выраженную внутреннюю мировоззренческую направленность, то есть любые продукты обучения рассматриваются и оцениваются с позиции личностного культурного самосозидания ученика. К такому роду систем принадлежит устремленная к славянской и восточной космической философии система обучения М. П. Щетинина, система концентрированного обучения А. А. Остапенко.
На культурологических основаниях отечественной философии космизма (К. Э. Циолковский, Н. Ф. Федоров, В. И. Вернадский и др.) организуется обучение в ноосферной школе-лицее (г. Боровск Калужской обл.). Центральным образовательным блоком здесь является эколого-ноосферный, в который входят курсы: «Игровая экология» (1-3 кл.), «Антропология» (2-3 кл.), «Естественная история» (5-6 кл.), «Естествознание с основами экологии» (6-8 кл.).
4. Креативные системы обучения. К данной категории учителей относятся сторонники проблемного обучения (М. И. Махмутов и др.), ставящие задачей отыскание и решение научных проблем изучаемого предмета. Творческая ориентация обучения состоит в углубленном изучении материала: от учеников требуется «зрить в корень», находить решения сложных проблем. Это обучение развивает интеллектуальные и творческие способности детей, готовит их к предметным олимпиадам, научным конференциям.
Целостная система креативного образования и самообразования возникает на основе принципов эвристического обучения (В. И. Андреев, Ю. К. Кулюткин, В. Н. Пушкин, А. В. Хуторской). Творческая деятельность ученика расширяется с предметной области изучаемых курсов до охвата всего общеобразовательного процесса, включая и его организацию: постановку целей, конструирование содержания образования, выбор траектории обучения.
В группу креативных систем обучения входят методики и технологии развития у детей изобретательской культуры (Г. С. Альтшуллер, А. А. Гин, А. В. Бычков и др.). Одной из наиболее целостных и общеизвестных систем обучения является теория решения изобретательских задач (ТРИЗ).
5. Оргдеятелъностные системы обучения. К данному типу относятся методологически ориентированные системы обучения, действующие в Проектно-методологическом колледже и Меташколе в Москве (Ю. В. Громыко), педагогическом центре «Эксперимент» в Риге (С. Танцоров, Б. Зельцерман), в некоторых других образовательных учреждениях. Учитель в данной системе обучения опирается на разработки системномыследеятельностной методологии (Г. П. Щедровицкий), его задачей является формирование у детей навыков мысленной коммуникации, мыследействия и рефлексии в ходе развертывания образовательной практики по своему предмету. Этот подход меняет плоскость традиционных учебных предметов на учебную деятельность метапредметного плана. Ученики в коллективных коммуникациях исследуют культурно-исторические образцы, нормы и средства осуществления деятельности в структуре изучаемых областей.
К данному типу дидактических систем относятся различные варианты развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков и др.), имеющие длительный период экспериментальной практики (школа № 91, г. Москва) и массового внедрения.
К оргдеятельностным системам обучения относятся также коммунарские и подобные им методики, которые многие учителя переносят в учебный процесс. Коллективные, групповые, парные формы обучения высвобождают скрытые у учеников потребности активного общения. Через внешнюю мотивированную деятельность детей обеспечивается высокий уровень коммуникативной творческой самореализации учеников. Представители данного подхода – И. П. Иванов, В. К. Дьяченко, И. М. Чередов и др.
6. Интенсивные системы обучения. Суть данного подхода выражает эффективное решение педагогом социальной задачи на интенсификацию, ускорение и опережение образовательных процессов. Ученики в единицу времени усваивают больше информации, быстрее или раньше других научаются определенным действиям (например, чтению), опережают государственные образовательные стандарты и типовые программы.
Представители данного подхода – В. Ф. Шаталов, С. Н. Лысенкова, Н. А. Зайцев. Степень творчества учеников в их методиках, как правило, не превосходит обычную норму, поскольку усилия учителя направляются на ускоренное достижение традиционных учебных целей по усвоению знаний, умений и навыков. Как пишет В. Ф. Шаталов, систематическое создание детьми «творческих конспектов» невозможно в рамках его системы*. С. Н. Лысенкова вводит трудные вопросы программы с опережением. Н. А. Зайцев, разработавший технологию обучения чтению с помощью специальных «кубиков» и таблиц, ориентируется на то, чтобы «за полгода занятий в первом классе обойти программу начальной школы, и даже выйти за ее пределы»**.
Примечательно, что для многих новаторских систем обучения 1970- 80-х характерна позиция диктата со стороны педагога. Так, в методике С. Н. Лысенковой содержатся требования по выполнению указаний, алгоритмов, этапов, которые задаются только учителем. В. Ф. Шаталов организует строго поэтапное управление познавательной деятельностью школьников с опорой на ассоциации. Цель подобных методик _ «дать как можно больше знаний за меньшее количество времени». Применяются специальные приемы, формирующие потребность учеников подчиняться воле, авторитету и знаниям педагога. Учащиеся вовлечены во внешний образовательный процесс, не имея возможности влиять на него.
7. Ремесленные системы обучения. Этот подход характеризуется опорой деятельности учеников на знания и опыт учителя. Например, И. П. Волков считает: «Знания -фундамент творчества. Творческая деятельность ученика не может выйти за пределы имеющихся у него знаний. <...> К творчеству ребенка надо подводить постепенно, основываясь на информации, которую учитель уже сообщил ему и которую надо закрепить на практике»*. Творческая продукция учеников является в основном модификацией учительских образцов и их различных сочетаний.
Ремесленный подход свойственен «традиционным новаторам» – учителям различных предметов, достигающих традиционных учебных целей благодаря высокому профессиональному уровню владения предметом и его трансляции ученикам.
К ремесленным системам обучения относятся и методики учителей-репетиторов. Склонные к интеллектуальной деятельности учащиеся с помощью репетиторов, тьюторов, занятий в спецшколах интенсивно продвигаются в глубь изучаемого предмета. Развиваемые способности и продукты труда этих учеников находятся обычно в достаточно узкой образовательной области.
Подчеркнем относительный характер разделения дидактических систем на перечисленные выше группы. Имея различия в смысловой ориентации, многие из названных систем обучения имеют общие методические и технологические элементы. Кроме того, каждая из систем в ходе своего развития дополняется, корректируется, видоизменяется.
Школа М. П. Щетинина. Михаил Петрович Щетинин, учитель, академик Российской академии образования – автор методики «погружения», создатель экспериментальных школ гуманистической ориентации.
Основные принципы обучения в данной системе:
1. Каждый человек («чело веков», то есть ум столетий) – источник своего развития, уникальный многомерный мир, нуждающийся в сообразной его природе среде.
2. Опора на понятие доминанты, введенного русским ученым А. А. Ухтомским. Традиционная классно-урочная система резко меняет доминанты, сбивает естественные образовательные процессы. Для сохранения образовательной доминанты необходима концентрация содержания (концепты) и учебного процесса (один или два предмета определенного цикла, ведущиеся непрерывно в течение 3-5 дней). Предметы эмоционального и интеллектуального циклов сменяют друг друга.
3. Природосообразность ритмов деятельности ученика и всей школы (опора на ритмы человека: годовые, недельные, индивидуальные).
В обычной школе ученику за перемену трудно перейти от одной темы к другой, переключиться с математики на русский язык. В основе школы М. П. Щетинина лежит система «погружения». Учебный процесс строится таким образом, чтобы образовательная доминанта сохранялась несколько дней. Чтобы недельное «погружение» в один предмет не стало для учеников утомительным, разнообразятся виды и формы деятельности, выстраиваемые по сочетанию противоположностей: «тихие – громкие», «образные – логические» и т. д.
Согласно исследованиям А. А. Остапенко*, существуют различные модели «погружения»:
1. Модели, предшествующие концентрированному обучению:
¨ Параллельная система обучения.
¨ Интегрированные уроки.
¨ Интегрированные дни.
2. «Погружение» как модель интенсивного обучения с применением суггестивного воздействия.
3. «Погружение» как модель длительного занятия одним или несколькими предметами:
¨ Погружение в предмет, или однопредметное «погружение».
¨ Двухпредметная система «погружения».
¨ Тематическое «погружение», или «погружение» в образ.
¨ Эвристическое (метапредметное) «погружение».
¨ Погружение в сравнение, или межпредметное «погружение».
¨ Погружение в культуру.
¨ «Погружение» как компонент коллективного способа обучения.
¨ Выездное «погружение».
¨ Цикловая, или «конвейерная» система преподавания.
Система ученических кафедр – форма обучения, когда дети приходят к учителю и планируют свою деятельность (какой предмет выбрать для обучения на данный момент), углубляются в изучение выбранного предмета, готовят опыты и демонстрации для коллективных уроков, учатся выступать в роли учителей на общеклассных занятиях.
На выбранной кафедре дети могут «погрузиться» в интересующий их предмет, не опасаясь, что нужно заниматься другими предметами.
Работа кафедры предполагает несколько уровней освоения учениками деятельностей:
¨ Я учусь (изучаю предмет).
¨ Я учусь учить (постижение методических знаний и способов).
¨ Я учу (взаимообучение учеников).
¨ Я учу учить (уровень передачи методических способов).
Разновозрастная структура обучения. Занятия на кафедрах, а иногда и в ходе самих «погружений» проводятся в разновозрастном режиме. Например, в «погружении» по одному разделу курса (например, механика в курсе физики), одновременно участвуют школьники 7-10-х классов, но каждый из них участвует в «погружении» по данному разделу первый, второй, третий или четвертый раз. Соответственно уровень освоения темы у всех разный. Ученики учат и учатся друг у друга. Возрастная «разность потенциалов» создает образовательную напряженность, позволяющую максимально реализовывать способности каждого школьника.
Элементы педагогической системы «погружения»:
¨ чередование контрастных уроков, что позволяет делать равномерными нагрузки на оба полушария мозга;
¨ многообразие форм уроков при единстве содержания учебного материала;
¨ наличие «разности потенциалов» в знаниях учеников обеспечивается либо благодаря опережающему обучению на кафедре, либо в разновозрастном коллективе; как следствие – организуется и происходит интенсивное взаимообучение детей;
¨ систематизация знаний, их структурирование при помощи компактных структурно-логических схем – концептов;
¨ совместная работа учителя и ученика по планированию учебного процесса и его последующему анализу;
¨ система оценок многообразна: защита и оценка творческих работ, рейтинг достижений, другие формы.
Система обучения методом «погружения» реализована в различных вариантах в других школах альтернативного типа: школа №14, г. Тула (Е. В. Сковин), школы г. Красноярска (Г. М. Вебер, И. Г. Литвинская), Малосердобинский комплекс «Детсад-школа», Пензенская обл. (С. Д. Месяц), Азовский экспериментальный социально-педагогический комплекс (В. С. Лукьянова, А. Н. Остапенко), Школа самоопределения, г. Москва (А. Н. Тубельский).
Развитие данной формы обучения в креативном направлении позволило разработать особую технологию эвристического «погружения»* и применить ее для конструирования учебных курсов.
Школа свободного развития. Практическое воплощение образования, опирающегося на природосообразность, свободу выбора и приоритет детских образовательных ценностей выразилось в создании и реализации модели Школы свободного развития.
В основе этой школы лежат идеи Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, К. Н. Вентцеля, других педагогов – приверженцев естественного воспитания и обучения. В начале 1990-х годов эти идеи получили распространение среди педагогов и родителей, желающих обучать своих детей без обычного школьного авторитаризма. В разных городах стали создаваться небольшие школы семейного типа, учредителями которых часто выступали родители детей: Школа индивидуального развития «Мыслитель» (Е. М и Е. А. Николаевы, г. Москва), Школа «Диалог» (Е. Букова, г. Сосновый Бор), Школа интенсивного развития (М. Т. Сочень, г. Пермь), Лицей «Троице-Лыково» (О. Цой, О. Проценко, г. Москва) и др.
Теоретико-дидактические направления, учебные программы и методические условия обучения как свободного развития разработаны в авторской школе доктора педагогических наук А. В. Хуторского (п. Черноголовка Московской обл.), на базе которой с 1992 по 1997 г. велось экспериментальное обучение, проводились оргдеятельностные семинары для педагогов из других школ и городов.
Концепция Школы свободного развития:
Предназначение человека – выявить свой внутренний потенциал, раскрыть и реализовать себя в соответствии с индивидуальными возможностями и в соотношении с общечеловеческими культурными процессами.
Смысл образования заключается не столько в передаче ученику опыта прошлого, сколько в расширении его собственного опыта, обеспечивающего как личностный, так и общекультурный рост ребенка. Ученик образовывается в личном проживании культурно-исторических, естественнонаучных, художественных и иных образовательных процессов и достижений. Учитель не несет ученику готовой информации, а сопровождает его в самостоятельном постижении мира.
Индивидуальная ориентация обучения. В каждом ученике развивается то лучшее, к чему он способен. Многие учащиеся занимаются с опережением возрастных образовательных стандартов. Дети не только усваивают обычные знания, но и становятся конструкторами своего образования: ставят цели и задачи по каждому предмету, учатся их достигать и осознавать свои результаты.
Развитие творческих способностей. Обучение носит сопровождающий характер, то есть учитель обеспечивает деятельность ученика по созданию, развитию и последующему сопоставлению его личного образовательного продукта с культурно-историческими аналогами. Обучение носит ситуативный характер, то есть состоит из цепи ситуаций, возникающих спонтанно или организуемых учителем; заданными остаются образовательные технологии, применяемые учителем для обеспечения творчества детей. Раз в четверть ученики выполняют и защищают индивидуальные творческие работы по выбранным ими темам: пишут стихи, делают опыты, составляют компьютерные программы, ведут научные исследования по словесности, математике, естествознанию.
Культурно-историческая ориентация. В школе разработаны и ведутся курсы древнерусской словесности, славянской мифологии. В деятельности учителей, учеников и родителей воссоздаются народные традиции, проживаются календарные события и праздники. Через осмысленное изучение английского и французского языков ученики знакомятся с культурами других народов.
Характер обучения. В Школе свободного развития обучаются дети от 5 до 16 лет по всем базовым учебным курсам и дополнительным предметам. В классах – не более 10 человек. Каждый из учителей составляет собственные программы занятий с учетом индивидуальности каждого ученика. Сами дети также участвуют в разработке и реализации своих целей и планов по всем учебным курсам.
С помощью осознания образовательных ситуаций и методики сопровождающего обучения ученики имеют возможность одновременно двигаться по индивидуальной образовательной траектории.
Каждый день в школе проводится специальное занятие – рефлексия, где ребята и учителя анализируют свои успехи и трудности, формулируют цели следующего дня, корректируют ход обучения. Каждую пятницу проходит научно-методический семинар работающих в школе учителей, на котором обсуждаются успехи и трудности детей, методические проблемы, разрабатываются программы образования отдельных учеников.
Регулярно проводятся защиты творческих работ различных типов, связанных с базовыми образовательными стандартами и личностными способностями учеников.
Начиная с 1-го класса ребенок может выбрать любую интересующую его тему и с помощью учителя провести углубленную индивидуальную работу. Каждый из учеников школы имеет на своем счету десятки придуманных стихов и сказок, собственных математических исследований, компьютерных программ, работ по истории и мифологии, живописи, музыке и другим предметам. Эти работы распечатываются и передаются родителям, продаются на школьных ярмарках. Школа издает сборники детских творческих работ по всем предметам*.
Учителя также публикуют свои работы в журналах, газетах, методических сборниках.
Учебные программы. Первым этапом разработки учебных программ становится составление каждым учителем ведущих образовательных установок по своим видам деятельности. Предельно четко и кратко излагается личное понимание учителем своего предмета, основные качества учеников, которые развиваются с помощью этого предмета, ведущие виды деятельности детей на занятиях, их предполагаемые результаты. Дается перечень возможных направлений, предметных тем или областей знаний, на базе которых будет организовываться обучение.
Образовательные установки учителей обсуждаются на педагогических занятиях-семинарах. Цели такого обсуждения для учителей: выяснить, что именно каждый из работающих с одними и теми же детьми планирует достичь; согласовать свои ориентиры; прояснить и продвинуть разработку конкретных учебных программ; найти точки пересечения разных курсов и общих проблем; скоординировать образовательные установки так, чтобы они обеспечивали целостное гармоническое образование детей.
Откорректированные образовательные установки для каждого класса отпечатываются и вывешиваются (раздаются) для ознакомления всех учителей. В ходе обучения эти установки корректируются с учетом конкретных условий и детей.
Отсутствие детальных программ помогает учителю наполнить курс оптимальным для каждого случая содержанием. Заранее продуманная структура обучения гарантирует систематичность и предохраняет от излишней аморфности обучения. Эффективность обучения оценивается по тем образовательным направлениям, которые выбрали сами учителя.
Окончательные учебные программы в их общепринятом виде появляются не до обучения, а после него как результат работы конкретного учителя с конкретными детьми. Эти программы выступают совместным продуктом деятельности детей и учителей. На следующий год составление программ повторяется вновь. Предыдущие программы используются в качестве сопоставительных аналогов.
В результате реальные учебные программы и курсы наполняются личными образовательными установками учителей и учеников, выходящими за стандартные рамки обычных школьных дисциплин. Главные образовательные установки и образовательный минимум сохраняются, но их расширение и развитие происходит всякий раз по особому. Например, наряду с геометрией на уроках математики ученики могут изучать авангардную геометрическую живопись: кубизм, супрематизм и т. п.; физическое явление может расшириться до нравственно-философского; музыка будет изучаться на основе физической ритмики.
Чтобы оформить получающиеся межпредметные образовательные блоки, вводятся особые дисциплины – метапредметы, которые представляют собой предметно оформленные связки образовательных направлений, определяемых учителями. Темы метапредметов опираются на фундаментальные внепредметные основания и комплексное познание учениками ключевых первосмыслов. Для метапредмета в целом характерны те же требования, что и для обычных курсов: гармония и единство целей, содержания, форм и способов проверки результатов. Отличия – в субъективном характере построения такого предмета, в возможности перекомпоновки метапредмета и появления во время образовательного процесса на его основе новых метапредметов.
Примеры метапредметов: «Числа», «Буквы», «Культура», «Мироведение». Общая совокупность изучаемых метапредметов и обычных предметов всегда охватывает весь общеобразовательный комплекс условий для гармоничного развития детей.
Фрагмент программы по метапредмету «Числа» (1-й класс).
Тема «Нуль».
Что такое нуль? Чего в мире (вокруг нас) нуль? Число ли это? Числа 1, 2, 3 и др. – натуральные (природные). Можно ли нуль назвать натуральным? Есть ли в природе что-либо, соответствующее нулю? (Долгое время математики не считали нуль числом.)
Какого цвета нуль? Каков его характер? Оживление нуля. Сочинение сказки про нуль. Как его можно получить? Из чего он состоит? Можно ли получить нуль сложением? (0 + 0 = 0), вычитанием? 3-(-3) = 0. Заполнение математического домика для нуля (в трех окнах на каждом этаже ученики пишут все возможные примеры на сложение и вычитание с числами от 0 до 10 с обязательным ответом 0).
Какая геометрическая фигура соответствует нулю? По форме, по смыслу? Нуль- и круг. Нуль- и точка. Нуль- и линия. Что противоположно нулю? Понятия бесконечности, множества.
Обозначение нуля. В древних индийских рукописях нуль обозначали точкой. В римской нумерации нет знака для нуля. Гипотеза: в славянской нумерации нулю соответствует вторая буква алфавита – «буки», почему? Гипотеза: современный знак 0 возник от греческого слова «ouden», что означает «ничто». Каковы другие версии?
Путешествие по числовому ряду. Что находится по другую сторону от нуля? Зазеркалье. Отрицательные числа.
0 и 10 – их сходство и отличие. Что может сделать нуль, поставленный справа от других цифр?
Нуль – то, что стоит перед единицей. А что стоит перед первой буквой алфавита? Перед первым днем недели? Перед первым человеком?
