Рис. 10.1. Иерархия потребностей по А. Маслоу

Он классифицирует потребности по иерархически построенным группам. Теория А. Маслоу обращает особое внимание на то, что высшие потребности не могут проявиться, если более примитивные не были удовлетворены. Следующая ступень мотивационной структуры имеет значение лишь тогда, когда предыдущие ступени реализованы ("пирамида потребностей"). В то же время высшие потребности могут блокировать потребности более низких уровней. Так ради потребностей в самоактуализации или в чувстве собственного достоинства человек может отказаться от удовлетворения потребности в пище, отдыхе и пр.

Следует помнить, что при обращении к врачу пациенты могут руководствоваться самыми разными мотивами – от потребности избежать боли до самоактуализации и реализации себя в роли больного. Мотивом может послужить рентная установка на получение выгод от болезни (больничный лист, инвалидность), желание получить внимание и заботу от медицинского персонала (особенно у одиноких больных), стремление «доказать неизлечимость» собственного заболевания (часто встречается при аддикциях, например - табакокурение) и много другое.

Грамотный учет мотивационной структуры больного может помочь врачу не только наладить психологический контакт с пациентом, но и более точно провести диагностику, лечение заболевания и профилактику возможных рецидивов болезни.

 

Вопросы для контроля знаний:

1. Дайте определение мотивации.

2. Дайте определение потребности и опишите основные характеристики.

3. Какова структура мотивации по М. Аргайл?

4. Каковы структурные компоненты мотивации по Б.И. Додонову?

5. Как влияют мотивация достижения и мотивация избегания?

6. Какова классификация потребностей согласно теории А.Маслоу?

 

Тема № 11. Психология научения и деятельности.

 Научение – приобретенное поведение, процесс и результат фор­мирования индивидуального опыта (знаний, умений). Роль и значение научения меняются в процессе онтогенеза. В дошкольном возрасте нау­чение является основным способом приобретения опыта, затем оно ото­двигается на второй план, уступая место учению (приобретению опыта в деятельности, направляемой собственными мотивами и целями).

С точки зрения психофизиологии, т. е. процессов и механизмов, обеспечивающих научение, это явление комплексное, включающее потребность к научению, т. е. мотивационно‑эмоциональную сферу; внимание как непроизвольное, так и произвольное; восприятие; память; мышление; соотношение сознательного и бессознательного; автоматизацию навыков и некоторые другие.

Виды научения.

Принято различать три группы способов (механизмов) научения по степени участия в них организма как целого: 1) реактивное поведение; 2) оперантное поведение (или научение в результате оперантного обусловливания) и 3) когнитивное научение.

1) Реактивное поведение проявляется в том, что организм реагирует пассивно, но при этом трансформируются нейронные цепи и формируются новые следы памяти. Среди разновидностей реактивного поведения различают:

а) привыкание (или габитуация) – заключается в том, что организм в результате изменений на уровне рецепторов или ретикулярной формации «научается» игнорировать какой-то повторный или постоянно действующий раздражитель, «убедившись», что он не имеет особого значения для той деятельности, которая в данный момент осуществляется;

б) сенсибилизацию – представляет собой процесс противоположный. Повторение стимула ведет к более сильной активации организма, который становится все более и более чувствительным к данному стимулу;

в) импринтинг (запечатление) – наследственно запрограммированное и необратимое формирование определенной специфической формы реагирования, например привязанность новорожденных животных к первому движущемуся объекту, который попадет в его поле зрения в первые часы жизни;

г) условные рефлексы или классическое обусловливание, ассоциативное обусловливание (по И. П. Павлову) – основной механизм индивидуального приспособления организма.

2) Оперантное поведение (от лат. operatio - действие), или научение в результате оперантного обусловливания, представляет собой закрепление тех действий, последствия которых для организма желательны, и отказ от действий, приводящих к нежелательным последствиям. Различают три разновидности этого типа научения:

а) метод проб и ошибок, открыт Торндайком (1890) – перебирая способы достижения цели (преодоления препятствий), человек отказывается от неэффективных и в конце концов находит решение задачи. Важнейшая закономерность этого типа научения – закон эф­фекта (действие, приводящее к желательным результатам имеет большую вероятность повториться);

б) формирование автоматизированных реакций – это создание очень сложных поведенческих реакций поэтапно. Каждый этап при этом подкрепляется (положительное и отрицательное подкрепление, угасание, дифференцировка, генерализация). Скинер, лидер американских бихевиористов, сформулировал принципы формирования реакций методом последовательных при­ближений. Он описал способ, согласно которому весь путь от ис­ходного поведения до выработки конечной реакции разбивается на несколько этапов. В дальнейшем последовательное и систематиче­ское подкрепление каждого из этих этапов приводит к нужной фор­ме поведения. Организм вознаграждается за каждое действие, при­ближающее его к конечной цели. Подкрепление бывает положительным и отрицательным (сня­тие наказания). Различают также первичное и вторичное подкрепление. Пер­вичное подкрепление – удовлетворение физиологических потреб­ностей. Вторичное подкрепление – удовлетворение социальных потребностей, например, через повышение самоуважения. По мнению Скинера, именно так происходит выработка большинства поведенческих реакций у че­ловека. На этой основе была выдвинута концепция программированного обучения, первоначальное увлечение которой сменилось разочарованием ввиду низкой эффективности этого метода обучения;

в) подражание - научение путем наблюдения и воспроизведения действий модели, причем их значение не всегда понимается. Оно свойственно в основном приматам. Различают две формы подражания: чистое подражание и викарное научение, т. е. научение с пониманием. А. Бандура, один из наиболее известных современных амери­канских психологов-бихевиористов, в своих экспериментах пока­зал, что люди подражают в основном знаменитостям или своим ав­торитетам. Усвоение модели поведения облегчается, если предмет подражания «доступен» (с ним можно контактировать и его пове­дение не слишком сложно). Если модель за свой поступок получи­ла вознаграждение, то ей подражают охотнее.

При реактивном научении, так же, как и при оперантном, при­обретенная реакция сохраняется лишь до тех пор, пока ее поддер­живают безусловным раздражителем (в первом случае) или специальным подкреплением (во втором случае), в противном случае она угасает. С угасанием связана дифференцировка, при которой реакции, не сопровождающиеся безусловным раздражителем или подкреп­лением, исчезают, а сохраняются лишь те реакции, при которых эти факторы продолжают действовать.

Генерализация – это распространение вновь образованной связи на все, что похоже на безусловный раздражитель или на си­туацию, в которой происходило подкрепление.

При викарном научении просто воспроизводится то или иное поведение, но не происходит переработки информации с целью формирования новой поведенческой программы.

3) Когнитивное научение в эволюционном отношении наиболее поздний и наиболее эффективный тип научения. В полном объеме такое научение присуще только людям, хотя какие-то его эволюционные предшественники или отдельные элементы мы можем выделить и у высших животных. Различают следующие формы когнитивного научения:

а) латентное научение – аналитическая обработка поступающей информации, а также уже имеющейся (хранящейся) в памяти и на этой основе выбор адекватной реакции. Э. Толмен (1886-1961), американский психолог-бихевиорист, предложил выделить промежуточные переменные в цепи «стимул - реакция». Внутримозговые процессы, детерминированные гене­тически или приобретенные в результате предшествующего опыта, могут менять реакцию на тот или иной стимул. К таким промежу­точным переменным относятся когнитивные карты. В организм все время поступает поток сигналов, одни из кото­рых осознаются, другие воспринимаются менее четко, третьи вооб­ще не доходят до сознания, хотя и сохраняются в памяти. Эти сиг­налы обрабатываются и преобразуются мозгом, создавая своего ро­да карты окружающей среды - «когнитивные карты». С помощью этих карт организм определяет, какие реакции будут наиболее аде­кватны в новой ситуации. Для того, чтобы такое научение было возможно, организм ус­ваивает не связь между стимулом и реакцией, а значение стимула, как своего рода «дорожный указатель». Организм преобразует раз­нородные стимулы в единое структурированное поле. При этом подкрепление важно не в процессе усвоения, а при использовании новой информации;

б) обучение сложным психомоторным навыкам в зависимости от индивидуальных особенностей организации психомоторной активности, образа жизни, профессии и т. п., проходит через стадию когнитивной стратегии (выбор программы - стро­гой последовательности движений, их программирование в зависи­мости от желаемого результата); ассоциативную (проверка и совершенствование этой программы - координации и интеграции различных элемен­тов навыка) и автономную стадии, когда психомоторный навык переходит на уровень автоматизма с ослаблением или полным отсутствием контроля сознания. Автономная стадия соответствует высокому уровню умения;

в) инсайт (от англ. insight – прозрение, проникновение; во французском языке идентичный ему термин – интуиция) заключается в том, что информация, «разбросанная» в памяти, как бы объединяется и используется в новой интеграции. Человеку кажется, что решение приходит спонтанно, хотя на самом деле, конечно, это не так, а скорее всего результат подсознательной аналитико-синтетической деятельности. Научение путем инсайта было открыто Келлером (1925), пред­ставителем гештальтпсихологии. Научение в этом случае возмож­но путем объединения опыта, накопленного в памяти, с информа­цией, которой располагает индивидуум при решении проблемы;

г) научение путем рассуждений – это научение посредством мыслительного процесса. Фундаментом для мышления служит перцептивное научение (опознание образа) и концептуальное научение (абстрагирование и обобщение). Этапы рассуждения: а) анализ имеющихся данных, б) форму­лировка гипотез, в) проверка их «в уме», г) выбор одной из имею­щихся гипотез в качестве решения задачи.

Гипотезы, которые строит индивидуум, чаще всего бывают связаны с его субъективным опытом. Результаты, полученные пу­тем рассуждения, в дальнейшем используются в сходных ситуаци­ях, а также служат основой для построения новых гипотез.

Научение путем рассуждения служит фундаментом для мыш­ления. В свою очередь, мышление невозможно без восприятия (перцепции) и осознания реальности.

Становление восприятия Хебб (Неbb, 1974) определил как пер­цептивное научение. Оно предполагает какого-то рода рассуждение (на основании предшествующего восприятия этого же объекта и связанных с ним вещей выдвигаются гипотезы об отнесении вос­принимаемого к той или иной категории) и поэтому является одной из форм научения путем рассуждений.

Концептуальное научение предполагает формирование поня­тий, при котором индивидуум, исходя из переработанных им вос­приятий, выделяет сходство и различие между предметами, живы­ми существами, ситуациями или идеями и объединяет их в какие­то абстрактные категории.

В концептуальном научении участвуют два процесса: абстра­гирование и обобщение. Абстрагирование – нахождение общего между предметами, событиями и пр. и определение этой общей черты словом-понятием. Обобщение – процесс подведения под оп­ределенное понятие все новых и новых предметов, событий, имею­щих сходство с теми, что послужили основой для выработки дан­ного понятия.