Методологическое обоснование эксперимента

При рассмотрении исследований нами был обнаружен ряд подходов к изучению и измерению уровней медиаграмотности населения, основанных на различном понимании изучаемого объекта.

Исследователи из социологической мастерской И. В. Задорина выделяют три подхода к измерению медиаграмотности. Первый подразумевает использование при оценке как объективных показателей, так и субъективных оценок респондентов. В качестве примера такого подхода авторы исследования приводят Индекс сетевой готовности (Networked readiness Index, 2011), который оценивает распространенность информационных и коммуникационных технологий в разных странах. Составление этого индекса подразумевает использование показателей экономической и политической ситуации, развития инфраструктуры (то есть объективных), а также готовности к использованию и собственно использования (субъективных). Минусом такого подхода является то, что определенный набор характеристик уровня медиаграмотности оказывается вне пределов изучения (например, умения и навыки пользователей). Более поздним примером такого индекса, уже включающего умения, является Индекс развития информационных и коммуникационных технологий (Measuring the Information Society, 2012), состоящий из 11 показателей, которые сформированы в соответствии с мнением экспертов. Эти показатели составляют 3 шкалы: доступ к инфокоммуникационным технологиям, использование инфокоммуникационных технологий и собственно умения (грамотность). Правда и этот индекс включает в анализ лишь частоту использования Интернета и не позволяет судить о других компонентах – например, причинах трудностей, с которыми сталкиваются пользователи.

Во втором подходе происходит замена объективных показателей одним или несколькими субъективными вопросами. В качестве примера подхода может быть приведен Индекс COQS. Он составлен на результатах самооценки людей по четырём шкалам, которые соотносятся с четырьмя группами умений. По первым буквам этих умений и назван Индекс:

– «Communicating» – оценка общения с другими посредством сетей, онлайн;

– «Obtaining» – оценка того, как эффективно они осуществляют поиск, выбор и установку различных программ;

– «Questioning» – оценка способности к поиску источников информации;

– «Searching» – оценка способности к навигации и ориентированию в сети, использованию поисковых ресурсов.

Этот подход к исследованию достаточно прост, но обладает существенным минусом – помещение в фокус лишь нескольких примеров умений и видов деятельности в Интернете, а также невнимание к таким параметрам как знания, мотивация, ответственность использования средств коммуникации.

Третий подход обладает более индивидуальными чертами, так как использует субъективные оценки респондентов, однако большинство разработанных в нем критериев связаны со сферой обеспечение безопасности детей в сети Интернет, а также навыками поиска и коммуникации, обучением или навыками компьютерной безопасности. Примером такого индекса выступает Индекс компьютерной безопасности компании Майкрософт (Microsoft Computing Safety Index), в задачи которого входит оценка знаний, умений и навыков безопасного пользования всемирной глобальной сетью, в частности использование современных операционных систем, противовирусных программ, автоматических обновлений). Данный индекс не применим для определения других составляющих цифровой медиа-информационной грамотности.

Таким образом, можно сделать вывод, что составляемая в рамках данного исследования методика должна учитывать достаточно широкий спектр показателей медиаграмотности. При этом в настоящем исследовании измерение уровня медиаграмотности старших школьников реализуется посредством опроса, что вносит очевидные ограничения – параметры должны измеряться через субъективные оценки (самооценки) респондентов. Вместе с тем, на уровне инструментария должна быть предпринята попытка оценить и объективные параметры.

Ниже представлены исследования, которые стали основой для составления расширенного списка параметров для дальнейшей разработки методики изучения уровня медиаграмотности в контексте выпускной квалификационной работы.

Первое такое исследование проводилось компанией «ЦИРКОН» в 2009-2013 годах и называлось «Основные характеристики медиаповедения населения России». Компанией предложна своя концепция понятия медиаграмотности, которая включает в себя 4 блока: навыки общения с источниками информации, навыки потребления информации, способность распознавать и воспринимать разную информацию и способность производить и распространять информацию.

В качестве ключевых индикаторов медиаграмотности в рассматриваемом исследовании выделяются владение теми или иными медиаустройствами и интенсивность обращения к ним. Кроме того, в инструментарий исследования включается блок вопросов, позволяющий выявить основные ценностные и поведенческие установки в отношении медиаконтента (навыки работы с информацией и самооценки медиаграмотности, восприятие информационного потока, отношение к недостоверной информации и другие).

Также при создании программы эксперимента использовался каталог навыков медиа- и информационной грамотности «Цифровое будущее» [7], разработанное ЮНЕСКО в 2013 году, в рамках программы «Информация для всех». В издании представлены ключевые навыки компетентного использования информации во всех ее формах, объединенные в рамках всеобъемлющего и системного подхода к концепции медиа- и информационной грамотности, объединяющего понятия медиаграмотности, информационной грамотности, аудиовизуальной грамотности, цифровой грамотности. Каталог предназначен для всех возрастных групп, относящихся к формальному образованию и обучению на протяжении всей жизни.

В рамках подготовки единого списка параметров были выбраны параметры, входящие в «обучение на протяжении всей жизни», которые делятся на три ступени с учетом имеющихся навыков: минимальный (в этом случае человек почти не использует в жизнедеятельности медиасреду, за исключением средств массовой информации), оптимальный (здесь человек не только использует достижения медиасреды, но и сам принимает участие в её создании) и высокий уровень (человек привлекает к участию в создании медиасреды других пользователей, помогает им получить необходимые для этого знания, осуществляет консультационную деятельность). В каталоге «Цифровое будущее» выделяется 8 категорий медиа- и информационной грамотности [7]:

– использование информации;

– отношения в медиасреде;

– язык медиа, творческое использование медиасредств;

– этика и ценности в информационной и медийной среде;

– безопасность в информационной и медийной среде;

– право в информационной и медийной среде;

– экономические аспекты медиа.

Другая методика, которая также может быть использована в рамках данного исследования, приведена в проекте 2013 года Фонда Развития Интернет и Факультета психологии Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова. В рамках исследования авторы оперируют понятием цифровой компетентности, под которой понимают «основанную на непрерывном овладении компетенциями (системой соответствующих знаний, умений, мотивации и ответственности) способность индивида уверенно, эффективно, критично и безопасно выбирать и применять инфокоммуникационные технологии в разных сферах жизнедеятельности (работа с контентом, коммуникации, потребление, техносфера), а также его готовность к такой деятельности» [19]. В понятии цифровой грамотности объединяются её составляющие, такие как компьютерная, цифровая, медиаграмотность и ИКТ-грамотности. По мнению авторов, принципиально новым в данном подходе является учет мотивационной и ценностной сфер личности, которые позволяют выявить перспективы развития цифровой компетентности и определить особенности деятельности человека в Интернете.

Рассмотрев разные подходы к изучению цифровой грамотности, авторы предлагают собственный подход, представленный четырехкомпонентной концепцией цифровой компетентности, реализуемой в четырех сферах. Индекс цифровой компетентности состоит из четырех компонентов: знаний, умений, мотивации и ответственности. Каждый из них проявляется в четырех сферах деятельности в Интернете: коммуникация, контент (поиск, отбор, создание, выкладывание контента), техносфера и потребление (пользование услугами, платежами, онлайн покупки). На основе этого выделяется четыре вида цифровой компетентности:

– информационная и медиакомпетентность, то есть знания, умения, мотивация и ответственность, связанные с поиском, пониманием, организацией, архивированием цифровой информации и ее критическим осмыслением, а также с созданием информационных объектов с использованием цифровых ресурсов (текстовых, изобразительных, аудио видео);

– коммуникативная компетентность, то есть знания, умения, мотивация и ответственность, необходимые для различных форм коммуникации (электронная почта, чаты, блоги, форумы, социальные сети и другие) и с различными целями;

– техническая компетентность, то есть знания, умения, мотивация и ответственность, позволяющие эффективно и безопасно использовать технические и программные средства для решения различных задач, в том числе использования компьютерных сетей, облачных сервисов и других средств.;

– потребительская компетентность, то есть знания, умения, мотивация и ответственность, позволяющие решать с помощью цифровых устройств и Интернета различные повседневные задачи, связанные с конкретными жизненными ситуациями, предполагающими удовлетворение различных потребностей.

Плюсом данной методики является ее методологическая проработанность (в том числе достаточно подробное описание процедуры построения и расчета индекса), а также наличие уже апробированного инструментария (анкеты родителей и старшеклассников), который может выступать примером при составлении вопросов анкеты.

Ещё одним источником информации для подготовки программы эксперимента в рамках данного исследования стала работа финских исследователей Сиркку Котилайнена и Рейе Купиайнен «Медиаобразование в Финляндии: оценка уровня медиаграмотности учащихся 9 классов» [9]. Они в своём исследовании использовали когнитивный и культурный подходы, в связи с чем разделили вопросы в анкете на три категории:

– знания о медиа и коммуникации;

– отношение к медиа и коммуникации;

– деятельность, связанная с медиа и коммуникацией.

Интересная методика применялась для исследования уровня медиаграмотности студентов Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики», представленная в статье «Образование и медиаграмотность в России: генезис и современные тенденции (исследование уровня медиаграмотности студентов НИУ ВШЭ)» [7]. Вопросы были разделены на несколько категорий: владение медиаустройствами, распространенность различных каналов получения новостей, доверие к различным источникам информации, а также в отдельный блок были выделены вопросы по этике, миссии и функциям журналистики.

Более прикладным показалась нам работа Е. В. Мурюкиной, которая описала свою методику исследования в монографии «Медиаобразование старшеклассников на материале кинопрессы». С помощью анкетного опроса автор выявляла уровень медиакультуры старшеклассников. Также, Е. В. Мурюкина использовала анализ рецензий медиатекстов и письменных работ учащихся.

Помимо прочего в исследовании мы пользовались критериями медиаграмотности, изложенными в приказе Минкомсвязи России от 28.07.2014 №226 «О критериях медаиграмотности и методике оценки уровня медиаграмотности населения» [14]. В документе отмечаются следующие показатели:

– умение пользоваться поисковыми системами и находить необходимую информацию;

– способность обращать внимание на источники информации, верифицировать информацию и критически ее оценивать;

– умение защитить свои персональные данные в сети Интернет и способность не допускать утечки информации, касающейся личной жизни, которая может представлять интерес для злоумышленников;

– знание о системах «родительского контроля», умение пользоваться ими, а также способность провести для детей курс личной безопасности по их действиям в социальных сетях и сети Интернет;

– способность сопоставлять информацию из различных источников, стремиться проверять любую полученную информацию.

Изучив и проанализировав различные методики измерения уровня медиаграмотности, нами были выбраны следующие показатели для измерения медиаграмотности старших школьников:

– навыки общения с источниками информации, включая умение пользоваться поисковыми системами и находить необходимую информацию, информационная и медиакомпетентность;

– навыки потребления информации;

– способность распознавать и воспринимать разную информацию;

– способность производить и распознавать информацию;

– отношение к медиа и коммуникации, отношения в медиасреде, этика и ценности в информационной и медиасреде;

– умение защитить свои персональные данные в сети Интернет и способность не допускать утечки информации, касающейся личной жизни, которая может представлять интерес для злоумышленников.

Также следует опираться на возрастные особенности участников эксперимента:

– в рамках исследования уровня медиаграмотности старшеклассников следует использовать анкету (не требует длительного количества времени, а, значит, внимание ученика не успевает рассеяться, что способствует, на наш взгляд, большей объективности ответов);

– вопросы в анкете должны быть полузакрытого типа (так как большинство старшеклассников, поставленных в определенные временные рамки, не могут лаконично, отмечая только существенные моменты, ответить на поставленные вопросы, а с набором наиболее вероятных, распространенных ответов, количественный выбор которых не ограничен, ученик может отметить столько пунктов, сколько он считает верными, значимыми).

В соответствии с представленными категориями составлен опросный лист, представленный в приложении А. Также определены уровни медиаграмотности: низкий, средний, высокий. Для более детального анализа результатов выделены 6 показателей, соответствующие каждой из категорий вопросов. По каждому показателю определены «грамотные», то есть эталонные ответы.

Первый показатель обозначен как «Умение эффективно искать и находить необходимую информацию». Здесь проверялась самооценка респондентов в том, умеют ли они пользоваться технологиями поиска информации, насколько оперативно они могут найти нужный контент. Второй показатель – «Умение обезопасить себя от вредоносного контента», где старшеклассникам нужно было оценить свои возможности по устранению опасности медиаисточников как для себя, так и для техники. Следующий показатель – «Умение верифицировать и критически оценивать информацию с использованием альтернативных источников информации», четвёртый – «Способность адекватно воспринимать информацию и грамотно её использовать». Ещё один – «Умение эффективно и корректно распространять информацию с учетом требований безопасности и законодательства РФ». Здесь проверялось знание старшеклассниками законов и свои прав в области медиа, а также самооценка собственных возможностей по созданию текстов. Одним из самых интересных показателей является «Отношение к медиапотоку», где мы рассматривали пользуются ли школьники информацией, получаемой из медиа, на что обращают внимание в жизни и необходимо ли им вообще быть медиаграмотными.

За каждый «грамотный» (совпадающий или близкий к эталонному) ответ респонденту присваиваются баллы – от 0 до 7 баллов за каждый показатель. Таким образом, максимальным количеством баллов стало 42.

В соответствии с этими баллами респондентов можно отнести к определённому уровню медиаграмотности.

Низкий уровень медиаграмотности – от 0 до 12 баллов (старшеклассники не владеют навыками эффективного поиска, верификации, обработки и использования информации, подвержены воздействию вредоносного контента, имеют отдельные навыки работы с медиаресурсами, но весьма посредственные).

Средний уровень медиаграмотности – от 13 до 26 баллов (старшеклассники владеют некоторыми навыками работы с информацией, обладают способностью адекватно воспринимать её и грамотно использовать, обладают базовыми навыками защиты личной информации).

Высокий уровень медиаграмотности – от 27 до 42 баллов (старшеклассники умеют эффективно искать и находить необходимую информацию; способны обезопасить себя от вредоносного контента, обладают навыками верификации и критической оценки информации, используют альтернативные источников информации, адекватно воспринимают и грамотно используют информацию, могут эффективно и корректно распространять информацию, а также используют информацию медиасреды для жизнедеятельности).

Только самооценки своей повседневной деятельности, которую мы получаем из результатов анкетирования старшеклассников, для полноценного педагогического эксперимента недостаточно. Тем более, одним из основных этапов проведения эксперимента в данной исследовательской работе является подготовка и реализация старшеклассниками медиапроектов.

Этот процесс занимает достаточно длительное время, поэтому нами было организовано включенное педагогическое наблюдение.

Объектом наблюдения стали старшеклассники, реализующие медиапроекты, целью было определить изменение уровня медиаграмотности в ходе реализации медиапроекта. Перед исследователем был поставлен ряд задач, таких как определить начальный уровень медиаграмотности старшеклассников; отметить изменения в ходе реализации медиапроекта; определить уровень медиаграмотности старшеклассников на завершающем этапе реализации медиапроекта.

Наблюдение проходило в момент реализации обучающимися проектов, то есть в марте-апреле 2018 года. Заранее был определен список параметров наблюдения, который совпадал с показателями медиаграмотности, выделенными ранее для анкетирования старшеклассников.

Наблюдение проводилось на начальной стадии реализации проекта, в процессе и на заключительном этапе.

Также нами были разработаны практические задания, которые предназначены для выявления практических навыков работы с медиатекстами и информацией в них. Задания представлены в приложении Б.

При создании практических заданий, было выделено три направления, в рамках которых должна осуществляться проверка:

– дифференциация в социальной информации фактов, оценочных суждений и теоретических утверждений (в предложенном тексте старшеклассникам необходимо определить те предложения, которые соответствуют фактам, оценкам или частью теоретического рассуждения);

– проверка достоверности информации (в предложенном фрагменте медиатекста обучающимся предлагается с помощью любых средств и техники найти и исправить ложный факт, при этом заранее не сообщается с чем связана неправильная информация);

– воспроизводство информации и создание медиатекстов (здесь старшеклассникам предлагается в 15-30 предложениях описать событие, которое происходило недавно в школе, при этом им разрешается пользоваться любыми источниками информации, главное ограничение при выполнении этого задания – использовать только собственные мысли и идеи, отказаться от плагиата).

В соответствии с этими направлениями были разработаны 3 блока заданий. При этом в качестве прохождения первого и второго блоков учитывался заранее готовый верный ответ (способности определять факты, оценочные суждения и теоретические утверждение, а также поиск и определение ложной информации), то в третьем блоке задания носили творческий характер, поэтому оценивались по следующим критериям:

– понимание задания, соответствие работы заданию;

– логичность в изложении информации;

– использование разнообразных источников информации;

– медиатекст является авторским, интересным.

Максимальным баллом за выполнение практических заданий установлено значение 70. В соответствии с этим значением и обозначенными ранее показателями и уровнями медиаграмотности, определено, что результаты от 0 до 25 относятся к низкому уровню медиаграмотности, от 26 до 50 – к среднему, и от 51 до 70 – к высокому.

Таким образом, нами были определены основные методы, с помощью которых проводилось эмпирические исследование. Среди них можно выделить анкетирование, которое позволит выявить уровень медиаграмотности старшеклассников на основе их собственных оценок жизнедеятельности и взаимодействия с медиа; педагогическое наблюдение, с помощью которого мы подтвердим или опровергнем самооценку школьников и проследим процесс формирования медиаграмотности в его развитии; практические диагностические задания, направленные на определение знаний и умений обучающихся в рамках медиаграмотности.