Что такое педагогический такт

Одни педагоги считают, что педагогический такт-эт о природная способность учителя влиять на учеников; другие - что это состав­ ная часть общей культуры учителя; третьи -чт о это отличное знание своего предмета и методики его изложения.   Определенная доля истины есть в каждом из этих определений педагогического такта. Не вызывает сомнения, что одним преподавателям легче овладеть педагогическим тактом, чем другим, но считать, что это их врожден­ ное качество, было бы неправильно. Также неправильно отождеств­ лять педагогический такт с общей культурой поведения учителя или с его общим и методическим образованием. К. Д.Ушинский пе- дагогиче- ский такт называл психологическим тактом.

Чаще всего педагогический такт определяется как соблюдение разумной меры во всей учебно-воспитательной работе с учениками. Теряется чувство меры - теряется и педагогический такт.

Ученику, который неуверенно и не совсем правильно отвечает у доски, учитель задает ряд наводящих вопросов.  Первые вопросы помогают ученику, подбадривают его, направляют мысль в нужное русло. Ученик начинает отвечать точнее и смелее. Следующие воп­ росы уже такого эффекта не дают, а последние даже сбивают учени­ ка, раздражают его, делают ответ неуверенным и неточным. В дан­ ном случае бестактность учителя проявилась в том, что он слиш­ ком часто прибегал к наводящим вопросам.

 

1  См.:   Сорока-Росинский В.Н. Школа  им. Достоевского // Пед. соч. — С. 214—

220.

 

15

Другой пример. Учитель объясняет новый материал. Ученики вни­ мательно слушают. Чувствуется, что тема их заинтересовала. Но учитель увлекся и, не заметив, что ученика^ все уже^юнятно, про­ должает «разжевывать».   У ребят пропадает интерес к объяснению, одновременно и интерес к новой теме. Урок; который так удачно на­ чался, превратился в.томительное ожидание.

Чрезмерность, в чем бы она ни проявлялась по отношению к уче­ никам, часто дает обратную реакцию. Чрезмерная требовательность ведет к непослушанию, чрезмерная серьезность - к легкомыс­ ленности, чрезмерная снисходительность - к грубости и т.п. Кому неизвестны такие ситуации, при которых чем больше учитель сер­ дится, тем больше ученикам хочется смеяться?

...Лучше дать ученикам посмеяться, может быть, и самому засме­ яться, а потом интересным рассказом и спокойным тоном перейти к изложению запланированного материала. Когда, например, в классе грязная доска, можно, конечно, высказать неудовлетворение учени­ кам, а можно поступить и так: молча демонстративно вытереть дос­ ку, заявив при этом ученикам: «Если вам тяжело вытереть доску, я буду сам (или сама) это делать». В следующий раз доска будет чис­ тая.

Каждый способ хорош на своем месте. Там, где необходима шут­

ка, гнев будет смешным и т.п.

Идет урок,  учительница объясняет новый материал. Слушают. Вдруг она как закричит на весь класс: «Ты что там делаешь?!» Ока­ зывается, ученик листал книжку под партой. И только. А немного поз­ же другой ученик бросил мелом в доску. Мел рассыпался и даже не­ много запачкал одежду учительницы. На этот поступок она просто сказала: «Кто там балуется?»

Однако педагогический такт нельзя сводить только к чувству меры. Мера - одна из педагогических закономерностей, которая лежит в основе педагогического такта. Понятие такта значительно шире, чем понятие меры. По своему содержанию педагогический такт учителя - объединение многих качеств его личности, многих его умений и на­ выков.

Педагогический такт-эт о профессиональное качество учителя, с помощью которого он в каждом конкретном случае применяет к учащимся наиболее эффективный способ воспитательного влияния.

Каждое замечание, которое мы делаем учащимся, должно подни­ мать авторитет учителя или хотя бы не подрывать его. Важно делать это так, чтобы избежать конфликтов.

Учительница математики проверяет в классе домашнее задание. Почти никто из учеников его не выполнил. Ученики просят еще

раз объяснить, но учительнице кажется, что ученики умышленно не выполнили домашнее задание. Вызванным к доске ученикам она ста­ вит двойки. Учащиеся недовольны. Двоим учительница предлагает покинуть класс. Они не подчиняются. Тогда учительница посылает за завучем. Приходит завуч, класс смолкает. Порядок как будто вос-

 

16

становлен, но слишком дорогой ценой - за счет авторитета учитель­ ницы. Она победила, но еще несколько таких побед, и учащиеся не захотят не только выполнять домашние задания, но и слушать ее объяснения.

Тактичный педагог владеет большим и активным запасом разно­ образнейших способов влияния на учеников. Это и сила воли, сдер­ жанность, наблюдательность, внимательность, последовательность, требовательность, сообразительность, шутка, ирония, смекалка, юмор, усмешка, взгляд, десятки оттенков голоса.

Есть учителя, не признающие никаких компромиссных решений в работе с учениками. Разговаривают они в основном на повышен­ ных тонах. Такие учителя кричат на учеников, когда они не поняли объяснения учителя, и когда на них напал смех, и когда в классе не вытерта доска.

- А разве не следует реагировать на такие случаи? - Следует, но...

Ученик не поздоровался с учителем, следующий раз учитель по­

здоровался первым. Ученик после этого здор<ж»лся всегда.

Войдя в класс, учительница увидела, что одна ученица в платке. Учительница, заметив это и как будто удивившись, говорит: «Ой, ка­ кой же красивый у Гали платок!» Ученица краснеет, быстро развязы­ вает платок и прячет его в парту. Девочка поняла учительницу.

На контрольной работе по математике учитель отобрал у ученика шпаргалку. Ученику стыдно. Он злится, что так все вышло, и решает совсем не писать контрольную работу. Спрятал тетрадь под парту и сидит сложив руки. Его сосед по парте встает и заявляет: «А Стецюк ничего не делает!» - «Как это так ничего не делает? - удивляется учитель. - Он думает. Разве можно решать задачу, не подумав?» Ученик гордо смотрит на своего соседа, вынимает тетрадь и присту­ пает к работе.

Виктору Т., озорнику из V класса, понравилось незаметно залезать под парту и оттуда смешить своих товарищей. Учителя делали ему замечания, он остроумно оправдывался, а в классе возникал еще больший смех. Тогда один из учителей, войдя в класс, спросил Вик­ тора: «Ты где сегодня хочешь сидеть: за партой или под партой? Если под партой, то лезь сейчас. Не стыдись. Я скажу дежурному, чтобы он и на переменах разрешал тебе сидеть там. Нам не жал­ ко. Сиди на здоровье». Под парту он больше не залезал.

В запасе опытных учителей таких вспомогательных приемов мно­ го. Конечно, они дают необходимый эффект только тогда, когда учи­ тель тактичен и когда ученики уверены в его доброжелательности.

Педагогический такт как форма взаимоотношений с учениками определяется многими сторонами личности учителя, его убеждения­ ми, культурой поведения, общим и специальным образованием, за­ пасом соответствующих умений и навыков. Овладеть педагогичес­ ким тактом, не владея педагогическим мастерством в целом, не­ возможно. Педагогический такт не усваивается путем заучивания,

 

Л£Х6         «

запоминания и тренировки. Он является следствием творчества учителя,, показателем гибкости его ума. Педагогический такт учителя не бывает стереотипным.

У разных учителей он может иметь разные фбрмы и проявления. Это зависит от возрастных особенностей учителя, особенностей его темперамента, характера и т.д. Педагогический такт каждого учи­ теля индивидуализирован. Конкретная математическая задача ре­ шается одним способом, редко - несколькими, а конкретный конф­ ликт с учениками может решаться многими способами. Педагоги­ ческий такт каждого учителя не укладывается в определенные схемы и формулы, пригодные для решения целого ряда подобных случаев.

Один  и тот  же  способ влияния на учеников у одного учителя дает значительный эффект, а у другого - вызовет обратную ре­ акцию. Даже одна и та же фраза в устах одного учителя может прозву­ чать для учеников как легкая ирония, а в устах другого - как обидная насмешка. Но, несмотря на это, можно выделить и назвать отдель­ ные психологические и педагогические условия, которые содейству­ ют развитию педагогического такта у каждого учителя независимо от его индивидуальных особенностей. Среди таких условий кроме на­ званных ранее можно выделить наблюдательность, внимание к уче­ никам, доверие, справедливость, выдержку, самообладание и др. Остановимся на каждом из этих качеств.

Наблюдательность.   Это одна из наиболее важных професси­ ональных черт педагога. Наблюдательный учитель может глубо­ ко заглянуть во внутренний мир своих воспитанников, поднять их душевное состояние, выделить их индивидуальные  особенности. Все это дает ему возможность найти индивидуальный подход к каж­ дому ученику...

Наблюдательный учитель почти точно может определить,  в какой мере учащиеся готовы выполнить его требования, устано­ вить силу их сопротивления и степень их уступчивости. На уроке на­ блюдательный учитель видит, например, кто из учеников выполнил задание, а кто не выполнил, кто слушает объяснение нового матери­ ала, а кто только делает вид, что слушает, и т.д. Такой учитель суме­ ет привлечь всех учеников класса, не прибегая к способам принуж­ дения, поможет каждому ученику проявить собственную активность и собственную инициативу.

Но быть наблюдательным не означает все фиксировать, как на фотопленку и на все обязательно реагировать. Тактичный педагог умеет все видеть, но не все замечать. Если бы мы на все, что дела­ ется в классе, реагировали, то у нас не хватило бы ни сил, ни време­ ни. Такое идеальное состояние, когда учащиеся внимательно слу­ шают объяснения, бывает далеко не всегда.

Бестактный учитель, вместо того чтобы качеством урока сосредо­ точивать внимание учащихся, начинает акцентировать внимание на каждом случае невнимательности. Он как будто специально ходит

 

18

по классу, присматривается, к чему бы можно было придраться. «Ты куда смотришь? Где твои руки? Что ты там держишь? Дай сюда!» - такими и подобными замечаниями он все время прерывает свой урок. Такой педагог наблюдательный, но нетактичный! Тактичный педагог умеет не только видеть, но и умело реагировать, но и что-то не за­ мечать.

Ненаблюдательный педагог даже при доброжелательном от­ ношении к ученикам может повести себя нетактично. Он может, напри­ мер, похвалить ученика, который этого не заслуживает, и, наоборот, отругать невиновного ученика, не заметив своей ошибки. Такой учи­ тель долго запоминает фамилии учеников, путает их, не знает ребят в лицо, у него всегда возникают конфликты из-за оценок. Иногда мож­ но встретить даже классных руководителей, которые кроме общих данных ничего о своих учениках сказать не могут. Для них учащиеся - это олицетворение пятерок или двоек, дисциплинированного или недисциплинированного поведения. Ненаблюдательных учителей ученики не уважают и нередко зло шутят над ними (отвечают один за другого, дают для проверки не свои тетради, убеждают, что данного материала им не объясняли, и т.п.).

Внимательность. Ученики, как известно, болезненно реагиру­ ют на то, как относится к ним учитель, особенно тогда, когда они лю­ бят и уважают его. Их может обидеть не только окрик, незаслужен­ ный упрек, несправедливая отметка и т. п., но и просто невниматель­ ность, нежелание выслушать, откликнуться на их просьбы, даже по­ дойти или посмотреть в их сторону. Известно, что некоторые ребята умышленно нарушают дисциплину, лишь бы привлечь к себе внима­ ние учителя.

Учитель должен не только объяснять учащимся новый материал, но и уметь слушать их. Это тоже относится к области педагогическо­ го такта.

Бестактные учителя не умеют слушать учеников. Одни из них не дают ученикам высказать свою мысль, подсказывают им, нерви­ руют их, другие - все время молчат, стремясь ничем не выдать сво­ его отношения к ответу. Трудно ученикам с такими учителями. Уча­ щиеся нередко говорят между собой: «Я хорошо знал эту тему, но биолог, ты знаешь какой он, не дал мне говорить. Если бы он меня не перебивал, я ответил бы на пятерку», «А труднее всего отвечать ис­ торию. Василий Степанович сидит, как каменная баба. Не знаешь, правильно говоришь или нет».

Плохо, как видите, и то и другое. Мы спрашивали многих учени­ ков, за что они любят своих учителей. Среди многих ответов были и такие: «А еще люблю  ее за то, что она внимательно слушает, когда с ней говоришь», «Она умеет одинаково хорошо говорить и хорошо слушать».

В какой бы форме невнимательность к ученикам ни проявля­ лась, она всегда отрицательно сказывается на их отношении к учи­ телю.

 

19

 

Доверие. Педагогический такт предусматривает наличие у учите­ ля веры в способности учащихся. Каждый ученик должен быть уве­ рен,  что успех в учебе зависит только  от его желаниями  стара­ тельности.

...Дети еще не могут сами правильно оцениватысвои силы и воз­

можности. Они опираются на оценки взрослых, в частности на оцен­ ки учителей, которым они доверяют больше, чем себе. Поэтому учи­ тель должен очень осторожно подходить к оценке их способностей.

Не следует, конечно, преувеличивать способности учеников, но особенно не рекомендуется занижать их.

Доверие к ученикам справедливо называют макаренковским вос­ питательным принципом. Я не привожу примеров доверия, которые имели место у Макаренко по отношению к воспитанникам только пото­ му, что они уже давно общеизвестны. «Педагогическая поэма» - это поэма о вере в человека. Макаренко мог сказать самую горькую прав­ ду колонистам, но он никогда не оскорблял их своим недоверием. Осо­ бенно бестактны бывают те учителя, которые пессимистически отно­ сятся к будущему своих учеников и при каждом удобном случае счита­ ют необходимым сказать им об ином. Бестактность таких учителей нередко граничит с прямым педагогическим преступлением.

Ученик VI класса за короткое время получил две двойки по исто­ рии. Учитель решил еще раз спросить его. И на этот раз ученик отве­ чал неудовлетворительно.

-  Ни на что ты не способный, - говорит ему учитель. - Не видеть тебе VII класса как своих ушей.

В приведенном примере учитель кроме возмутительной бестакт­ ности допустил явную несправедливость. Он не обратил внимания на тот важный для педагога факт, что на этот раз ученик ответил несколько лучше, не поддержал и не укрепил его первых успехов, не дал им надлежащей оценки. Тактичный учитель в этом случае обра­ тился бы к такому оценочному мнению:

-  На этот раз ты отвечал значительно лучше. Я убежден, что если и дальше так будешь стараться, то сможешь хорошо учиться.

У опытных учителей доверие к учащимся является одним из са­ мых важных способов приобщения их к труду. Тактичный учитель удерживается даже от намеков, что он не верит в способности кого- нибудь из учеников.

Опытные учителя, чтобы вселить или поддержать у отдельных учеников веру в свои силы, прибегают к приему умышленного пре­ увеличения их первых успехов.

Когда спрашивают: «Можно ли говорить ученику правду?» - я не­

вольно думаю о врачебной этике.

Врач приходит к больному, старому человеку, пробует пульс и думает про себя: «Не протянет старик и до воскресенья», а ему громко говорит: «Да у вас сердце, как мотор. Мы с вами еще на зайца пой­ дем». - «Да где уж там!» - говорит больной, но видно, что у него затеплилась надежда. С надеждой на выздоровление ему легче бу-

 

20

дет дожить последние свои дни. А впрочем, кто его знает, может быть и выздоровеет старик. Бывает и такое. Надежда, как говорят, из мо­ гилы поднимает. Разве лучше было бы, если бы врач сказал больно­ му: «Да вы совершенно безнадежны! Если до воскресенья дотянете, то и хорошо». Но врач такого не скажет. Он всегда поддержит надеж­ ду у больных на выздоровление, так как в противном случае они и лечиться не захотят. Педагог тоже должен поддерживать надежду у своих учеников на лучшее будущее, какими бы горькими их сегод­ няшние неудачи ни были.

Я был свидетелем, как один учитель, обращаясь к классу, сказал, показывая на ученика, не успевающего по математике: «Он у меня готовый кандидат во второгодники. Дальше я его не пущу».

Надо всячески остерегаться таких «пророков». Большой вред они приносят школе, посягая на светлую надежду ученика, на его перс­ пективы на будущее.                                                (р

Справедливость. На вопрос, какие черты они больше всего це­

нят у своих учителей, учащиеся чаще всего отвечают: справедливость.

Справедливому учителю ученики могут  простить и  его офи­ циальность, сухость и даже грубость. А если справедливый учитель еще и тактичный, веселый, приветливый, то авторитет его в школе огромнейший.

Я вспоминаю такой случай. В один и тот же день, в одном и том же классе я посетил уроки двух учителей.

Оба урока были посвящены анализу контрольных работ, первый - по русскому, второй - по украинскому языку.

На первом уроке ученики были спокойны, сосредоточены, внима­ тельно слушали анализ ошибок, сделанный учителем. Рассмотрев тетради, они заботливо спрятали их в портфели. Один ученик сказал своему товарищу по парте, который сидел недалеко от меня (потом выяснилось, что этот ученик недавно прибыл из другой школы):

-  У тебя ведь только две ошибки, а он поставил тебе тройку. Это же несправедливо. Скажи.

-  Не говори глупостей, - не дал ему договорить сосед, - слушай лучше.

Больше ни у кого не возникло сомнений, что их работы оценены правильно. Они были спокойны даже тогда, когда учитель сам пред­ ложил проверить, не ошибся ли он где-нибудь.

Совершенно по-другому прошел урок у другого учителя. Ученики все время волновались и старались как можно быстрее узнать, какие у них отметки. Получив тетради, они начали старательно подсчиты­ вать, сколько у кого ошибок, в частности сколько из них морфологи­ ческих и сколько синтаксических. Большинство учеников были неудо­ влетворены своими отметками. Посыпались вопросы:

-  Почему мне поставили тройку? Разве у меня грубее ошибки, чем у него?

-  Вы мне одну и ту же ошибку посчитали дважды. Разве можно за это ставить двойку?

 

21

- Вы сами говорили, что в таких случаях можно ставить тире или двоеточие. Я поставил тире, а вы подчеркнули как ошибку. Разве это справедливо?

Отвечая на эти вопросы, учитель затратил много времени. Отве­ ты его, как мне казалось, были правильными, но Учеников они не удо­ влетворили. Убрав по требованию учителя свои тетради, они неодно­ кратно доставали их, сомневаясь, правильно ли выставлены отмет­ ки. Анализ типичных ошибок, который был проведен учителем, уча­ щихся не интересовал. Об эффективности проведенного урока гово­ рить не приходится.

Репутация несправедливого может укрепиться за учителем не только потому, что он действительно несправедливый, но и по­ тому, что у него не хватает педагогического такта в отношени­ ях с учениками, который предусматривает такую форму поведения, чтобы у ребят и мыслей не возникло, что учитель может быть не­ справедливым.

...Бестактность учителя может проявиться в непоследователь­

ности или непостоянстве требований и оценочных суждений. О непоследовательном учителе ученики не без основания говорят: «Он сам не знает, чего хочет», «Он уже забыл, о чем вчера говорил»,

«Послушаем, что он скажет завтра» и т.п. Непоследовательность учи­ теля вначале удивляет учеников, потом раздражает их, выводит из равновесия, и в конечном счете они перестают его слушать и даже делают наперекор.

Выдержка и самообладание. Для педагогического такта учите­ ля большое, а иногда и решающее значение имеют такие его воле­ вые черты, как выдержка и самообладание. Конечно, это не значит, что учитель должен всегда, что бы ни случилось, быть абсолютно спокойным. Он может иногда и вспыхнуть, взорваться, как говорил А. С. Макаренко, но такие свои вспышки он должен всегда контроли­ ровать. В состоянии, близком к аффекту, очень трудно принять пра­ вильное решение. Было бы лишним приводить примеры грубой бес­ тактности, которую допускают учителя, утратившие выдержку и са­ мообладание. Достаточно только сказать, что вместе с потерей вы­ держки и самообладания педагог нередко теряет свой авторитет, а то и право на свою профессию.

В состоянии раздражения не рекомендуется принимать какие- либо решения. В таких случаях лучше прибегнуть к какой-нибудь форме осуждения, которая дает возможность учителю отложить свое решение,  например:   «А с тобой у меня будет отдельный разго­ вор»,  «Сейчас у меня нет  времени тобой заниматься»   и т.д.  Ког­ да учитель, успокоившись, остановится на каком-то решении, он все­ гда сумеет найти повод, чтобы сообщить это решение ученику или всему классу.

Выдержка и самообладание постоянно должны быть в активе пе­

дагога. Молодые неопытные педагоги часто объясняют свои вспыш­

ки состоянием нервной системы, что в большинстве случаев не со-

ответствует действительности. Опытные учителя, хотя нервы у них не крепче, чем у молодых, не теряют самообладания. Дело, очевид­ но, не в нервах, а в большой ответственности за порученное дело и в привычке сдерживаться, владеть собой. Самообладание и выдерж­ ка вырабатываются точно так же, как и другие умения и навыки. Не научившись владеть собой, учитель не научится.педагогическому такту.

Молодой преподаватель, я не сдержался, кричал на учеников, угрожал самыми страшными наказаниями,  выталкивал из класса. Неприятное это было зрелище. После этого стыдился ученикам в глаза смотреть. На второй или третий день заходит ко мне мой стар­ ший коллега: я думал, будет успокаивать меня, доказывать, что сей­ час дети не такие, какими были раньше, и т.п. Он спросил меня:

-  Ты не собираешься работать в школе?       ^

-  Почему? Я люблю школу, - ответил я.       Щ

-  Школу надо еще и знать. Школа не музей, где все экспонаты лежат или стоят и всегда будут лежать или стоять на своем месте, пока сам их не переставишь. Школа -эт о живые люди. Ты пришел к людям, постарайся и сам быть человеком.

Названные выше психологические предпосылки педагогического такта действуют в неразрывной связи. Отсутствие хотя бы одной из них приводит к нарушению педагогического такта.

Говоря о педагогическом такте как об умении, надо иметь в виду его своеобразие. Чтобы быть тактичным, недостаточно лишь усво­ ить ряд педагогических правил или приемов. Педагогический такт - это постоянное творчество учителя. Абсолютно схожих случаев применения педагогического такта нет, как и нет абсолютно по­ хожих детей.

Еще я хотел бы напомнить об обычной вежливости в отноше­ ниях с учениками.   Невежливый педагог очень часто бывает и не­ тактичным. В основе вежливости, также как и педагогического так­ та, лежат доброжелательное отношение к детям, чуткость по отно­ шению к ним.

По моим наблюдениям, многие бестактные учителя любят и сво­ их учеников, и свою профессию, но ошибочно считают, что учащихся следует держать в ежовых рукавицах, что с ними надо быть строгим, чтобы они «немного, но боялись учителя». Такие учителя не только неправильно относятся к внешним формам вежливости, но и умы­ шленно избегают их, чтобы ученики не ощутили слабости своих учи­ телей.

Я знал одну хорошую учительницу, милую женщину. У нее была светлая улыбка и легкий голос. Но когда она заходила в класс, лица _ ее превращалось в гримасу, а голос приобретал неприятный тембр."~ Ученики считали учительницу злой, хотя она никогда такой не была. Пришлось переубеждать ее, чтобы она была такой, какой является в действительности. Это удалось не сразу. Учительница уже успела сжиться со своей маской.

 

Бестактные учителя нередко стремятся сделать выводы о харак­ тере учеников, об их привычках и навыках при каждом нарушении дисциплины, при каждом невыполненном домашнем задании, обра­ щая внимание даже на их случайные неудачи, неправильно исполь­ зованные слова и т. п.                                    '  *

Поэтому неудивительно, что на уроках таких учителей даже успе­ вающие ученики не проявляют особенного желания отвечать, ибо знают, что это связано с риском быть оскорбленным. По этой же при­ чине они не обращаются к учителю, не спрашивают его, стремятся ничем не привлекать его внимания.

Педагогический такт требует от учителя умения предвидеть,

как его замечание, отметку, требование и т. п. воспримут учени­ ки, которым они адресованы. Педагог должен понять настроение, чув­ ства и переживания учащихся прежде, чем применить к ним тот или иной метод воздействия. К детям следует относиться с такой же, а во многих случаях еще с большей осторожностью и деликатностью, чем к взрослым. Педагогический такт чаще всего нарушают именно те учителя, которые почему-то считают, что дети легко переносят их крик, грубый тон, пренебрежительный жест и т. п.

Важное значение для тактичного отношения учителя к ученикам

имеет учет возрастных и индивидуальных особенностей.

Индивидуальный подход к ученикам является одной из основных предпосылок тактичности учителя. Тактичный педагог должен знать, например, что учащиеся младших классов теряются и хуже отвеча­ ют тогда, когда учитель молчит и никак не проявляет своего отноше­ ния к их ответу, а ученики средних и особенно старших классов, на­ оборот, нервничают, когда их перебивают, не дают высказать мысль до конца. Важно также знать, что с учениками разных типов темпера­ ментов нужен разный тон в разговоре (с флегматиком - твердый, с холериком - спокойный, с меланхоликом - мягкий). Чем лучше педа­ гог будет знать особенности своих учеников, тем меньше будет до­ пускать бестактности в отношениях с ними.

Наконец, несколько слов о роли психологических знаний в ов­

ладении педагогическим тактом.

Педагогический такт, как мы уже договорились, не является врож­ денным качеством человека. Он приобретается, как и всякое другое умение. Но это не означает, что он придет сам собой, без всякой теоретической подготовки.

Педагогический такт учителя предусматривает наличие у него пси­ хологических знаний. Раньше чем стать практиком, писал К.Д.Ушин- ский, педагог должен много учиться, думать о цели, предмете и ме­ тодах своего труда.

Вот примерно так можно ответить на вопрос о том, что необходи­

мо учителю, для того чтобы овладеть педагогическим тактом.

Печатается по изд.: Синица И.Е. Педа­

гогический такт и мастерство учителя.  —

М.( 1983.

Рекомендуемая литература

Березина В., Ермоленко Г. Социальный педагог в школе // Воспитание школьника. — 1994. — № 2.

Болотов В. Должность социального педагога скоро станет привычной // Учительская газета. — 1994. — № 9.

Василькова Ю.В. Лекции по социальной педагогике. — М., 1998.

Вульфов В.З. Социальный цедагог в системе  общественного воспита­

ния // Педагогика. — 1992. — № 5, 6.

Газман О.С., Иванов А.В.   Содержание деятельности и опыт  работы освобожденного классного руководителя. — М., 1992.

Маслова Н.Ф. Рабочая книга социального педагога.  — Орел, 1994. —

 

Рабочая книга социального педагога / Под ред. Н.Ф.МЩповой. — Орел,

1995.

Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. — М., 1983. Социальная педагогика и социальная работа за рубежом.  — Вып. 1. —

М., 1991.

Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. — М., 1993.