2020-07-12
221
Период раннего возраста (1—3 года) рассматривается ■ базисный для всего последующего развития. У истоков ін гогики раннего возраста стояли такие ученые, как Н.М. Ж сарина, Н.М. Щелованов, А.В. Запорожец. Подчеркивая Я уникальность и самоценность, исследователи определили м висимость развития детей от социально-педагогических vi ловий, реализующих возможности предметной деятельнв ти, как социальной ситуации развития.
Специалистами Центра «Дошкольное детство» им. А.В. Ж порожца были проведены фундаментальные исследования | области раннего детства [125J. В их Концепции представлен! интеграция семейного и общественного воспитания с орис») тацией на социально-культурную среду, в которой жиши ребенок. Ведущими средствами авторы называют развивай щие общение, предметно-пространственную среду, деятеД ность.
Предметная деятельность является ведущей в период ран* него детства, имеет все возможности для осуществлен и| психофизического и психоэмоционального благополучия.
Именно в ней ребенку впервые открываются функции предметов. Взрослый помогает ему усвоить назначение и способ употребления вещей. Особенность предметной деятельно-сти в раннем возрасте состоит в сотрудничестве ребенка і взрослого, когда взрослый исполняет роль наставника. В ра< ботах Л.Ф. Обуховой, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина Е.О. Смирновой, Ф.И. Фрадкиной рассматриваются основ' ные линии совместной деятельности ребенка и взрослого
|
|
|
118
■рр*.шиє ситуации развития представлено в схеме «ребе-
*> предмет — взрослый». Мотив предметной деятельно-
свм предмет, способ его употребления. Общение ста-
■И'К'н (|юрмой ее организации. Педагогическая позиция
Ьн кн о направлена на изменение (в отличие от младенчес-
1} периода) характера общения. Взрослый, используя си-
■Нино-деловое общение, вместе с предметом передает способ
Щцпнын с ним. Действуя с предметами, ребенок 2-го года
■ни открывает для себя их физические (величину, форму,
Вт) и динамические свойства, пространственные отноше-
Н| (близко, далеко), разделение целого на части (разбирает
■обирает матрешку, пирамидку). Общение становится рече-
iiu, и фослый называет предмет; способ действия также оз-
Иишіется. Задача педагога —способствовать овладению деть-
■И орудийными способами действий в быту, игре, на заня-
^■К. Для этого он знакомит детей с назначением предметов
Р пі, мебели, одежды, транспортных средств.
М I). Эльконин рассматривал становление предметного дей-ЩЛвия в двух направлениях [165]:
развитие самостоятельности (как базисной личностной • ірікіеристики ребенка);
ориентация ребенка в условиях осуществления пред-Вртмого действия.
|
|
|
Майами этого становления будут: совместные действия,
■Цинично совместные, показ, словесные указания. При этом
и (рослый в содержание обучения включает развитие специ-
ских (функциональных) действий; перенос действия
того предмета на другой (пить из чашки, потом из
т) жки, стаканчика и пр.); перенос действия в другую си-
і\шию («кормить» куклу, мячик, машину и пр.).
В раннем возрасте происходит дифференциация предмет-І ио-мрактической и игровой деятельности с предметами. Про-| цессуальная игра складывается как самостоятельный вид лея гельности.
На 2-м году жизни ребенок начинает выделять взросло-ГО как носителя образцов действия и подражает ему (раз-Говор по телефону, чтение газеты и пр.). При этом предла-шемый взрослым образец играет большую роль. Взрослый шакомит с предметами-орудиями, учит использовать их По назначению. Линия присвоения образца интересно разработана Д.Б. Элькониным.
119
І Ірії ( онместной дссятельности ребенка со взроем
ПОЛЬ іуются приемы «{рука в руку», поощрения, пор
контроль хода выполнения действий ребенка.
Особенностью развзития ребенка является то, что ■ вую очередь осваивается функция предмета-орудия (длц| нужен), смысл действшя (как пользоваться) и липи, щ его операционно-техншческая сторона.
Основные психологго-педагогические условия ocifl действий с предметами!."
—совместная деятельность ребенка и взрослого;
—обучение детей сравнению своего действия с аеЦШ ями взрослого;
—комплексированиее предметно-игровой деятельное^
—развитие игровых замещений;
—развитие целенаправленности действий ребенка,
—развитие «образа Ш», признание достижений peGcji
—развитие самостоятельности стремления к достижсіЦ результата.
Большое значение длія организации предметной деятм ности имеет подбор игроэвого оборудования, дидактическі игрушек и развивающих пособий. Рекомендации в этой Ы ласти разработаны ЗАО «<ЭЛТИ-КУДИЦ» и Центром «ДоЦ кольное детство» им. А.В;. Запорожца [107].
Предметно-развиваюіщая среда для детей раннего детсЦ предполагает создание блтгоприятных условий, призван им заложить в ребенке необходимые базовые качества будупіеі
ДеЯТеЛЬНОСТИ И фОрМИруКОЩеЙСЯ На ИХ ОСНОВе ПСИХИКИ. 11|>1
ее построении важно помнить, что за первые годы у л.с к і
ТРИЖДЫ ПРОХОДИТ СМена ВеДуЩИХ ВИДОВ ДеЯТеЛЬНОСТИ (і
эмоционального общеншя (1 год) к предметной (2 года) і предметно-игровой (3 годи).
На 1-м году жизни важшо обеспечить интимно-личност» ное, позитивно-эмоционадльное общение, способствующее формированию базального доверия к окружающему миру Игрушки и пособия должгны побуждать к ориентированно! исследовательским действием и сенсорной активности, фор< мировать ручные умения — притягивание, захват, схваты< вание, манипулирование. ]При этом предмет (игрушка) как бы учит руку ребенка совершать действие с учетом его фор> мы, величины, массы и положения в пространстве (фено< мен «уподобления»). Имешно игрушка (погремушки, гир>
120
сіл, наборы шаров для скатывания) создает мно-
Пцг| її и)с і ь степеней свободы для действий руки ребенка,
IiMiitu-iino важно в ранний период детства, поскольку
ш уші глаз, а глаз учит руку». Для этого необходимы
■|н м\ шки, гирлянды, бусы, наборы шаров для скатыва-
I И набор игрового оборудования рекомендуется вклю-
К лссспку-манеж с горкой, комплект мягких модулей
■аіііімшства детей с объемными геометрическими фигу-
р|М, каталки (конь «Буян», петух «Цезарь»), кукол-нева-
Ьм к для развития слуховых ориентированных реакций и
Киши действий манипулятивного характера (с 6 мес),
Віклльньїе игрушки-забавы для установления взаимосвя-
кду силой звука и воздействия на предмет (удар,
|
|
|
^Ийчипание, сотрясение и т.п.).
Ийжио продумать использование пособий для индивиду-
№іиііі игры ребенка с предметами разной формы и вели-
■llii.i. сборку пирамид по цвету, работу с предметами-вкла-
■Шими (с 8 мес): так называемый развивающий стол.
І Іодбор игрушек и оборудования необходимо дифферен-ВцхШ'іть по периодам (1—1,5 и 1,5—2 года).
і)t к фудование должно отвечать потребностям ребенка в Прмсс гных действиях со взрослым, создавать единое игро-
t оле. Это период интенсивного накопления сенсорного
ИІИ.І і,і, овладения простейгяими обобщенными способами дей-11 мни, обобщенными представлениями о свойствах предмети (цвете, величине, форме и пр.).
I Практическую ценность представляют дидактические на-ТЦп.і (шары, кольца, кубики, цилиндры, втулки, столби- ш и пр.); дидактические модули (столики), где происходит иін.ікомление детей с различными свойствами предметов
0 кнозное пространство, сборно-разборные конструкции, солі ношение части и целого). Назовем развивающий тоннель
1 кнозное пространство), корову-качалку, сенсорно-дидак-инеский столик, сухой бассейн (для развития координации и релаксации), кубики «Разрезные картинки» (игрушки, животные, фрукты), различные пирамиды («Жираф», ■ I *едро», «Башня»).
На 3-м году жизни вводятся сюжетные игрушки, способствующие возникновению отобразительных действий (кормление, уход, купание куклы), а также сюжетно-ото-Оразительной и ролевой игры (утюг для глажения, посуда
121
для кормления, чашка для питья). Наборш для игр в «6fl ницу», «магазин», «парикмахерскую» позволяют восии телям значительно обогатить тематику игрр. Более подрЫ перечень игр см.: [28].
В предметно-развивающей среде маленьких детей неоі димы игрушки и пособия для выполнение предметно-а дийных действий, способствующих формированию нагл| но-действенного мышления: молоточек с ютулочкой; соїК ки с формочками для песка, набор предметов для уборК< доме — щетка, совок, веник; набор предмеетов для труда огороде — лопата, грабли, лейка.
Многие авторы советуют для ознакомления с окруж.н щим миром и развития речи, инсценировжи и показов и| тересных и знакомых сюжетов использовагть тематичесм наборы — «Скотный двор», «Дом с куклшми», «Чьи д* ки?», сказки «Колобок», «Курочка Ряба» ш др.
|
|
|
В практике работы групп раннего возраста широко прим< няются пособия и материалы для развития міелкой моторик пальцев рук: «воспитательная» гимнастика М. Монтессор (шнуровки, застежки), комплекты-игругшки «Черепаха» «Краб», «Божья коровка» и др.
Необходимы игрушки для развития движений, сенсомо торной активности, координации в пространстве, чувст, равновесия (велосипеды, качели, качалки, дорожки «Ore* дочки», шары и мячи разных размеров, колыцебросы, машИ' ны, коляски, каталки и пр.).
Общие педагогические условия использования предмс, тов и игрушек:
—периодическое обновление игрушек;
—разнообразие предметно-игрового мирэа, использование предметов-заменителей;
—подбор предметов для дальнейшего развития достижений раннего возраста (речь, движение, сенсюрика, овладение средствами и способами действий);
—педагогическая поддержка в освоении различных бытовых предметов, игровых способов их использования;
—развитие содержания предметной деятельности, освоение новых предметных действий (ручных ш орудийных, смысловых и технических).
Педагогический эффект развивающей предметной среды проявляется при активизирующем общении взрослого. Актив-
122
| І |
ш, годержательная, эмоционально-позитивная позиция шмпої о включает организацию специальных обучающих В занятий. Подробнее см.: [44]. [ (опрсменныг подходы к занятиям включают:
чкдание наглядно-дидактического материала (рисун-■, чертежи пирамид, набор геометрических тел — кубов, ^■он, колец, стол на вращающейся основе, индивиду-■мн.іс столики для работы);
разработку системы автодидактических (самообогаща-В|Их) игрушек (игрушки для нанизывания, вкладыши, ^Водные, сборно-разборные, сюжетные);
систематизацию методов и приемов обучения малень-
^Ш детей. Применяется посильная самостоятельность в вы-
■рлпении задшия, выбор предметов по принципу умень-
■И»ия, ожидание, поиск, предвосхищение результата, оп-
Ицавшееся предположение, метод «пассивных движений»
т. iiior берет руку ребенка и ею выполняет какое-либо
і вие), выголнение заданий по представлению, услож-
И не дидактических задач (увеличение количества пред- ■ Мгнж); дифференциацию задач, содержания, методов обучении (2-й год — активное подражание, 3-й год — обучающие- действия то инструкции, по представлению, в вообразимой ситуации). Особенность игр-занятий заключается в том, что усвоение материала происходит незаметно для детей, в практической, интересной деятельности, игровая мотивация уси-пинает протекание психических процессов (восприятия, мышления, речи и т.д.). Это игры типа: «Сделаем бусы кукле», «Навди кукле ее игрушки», «Привяжем к шарику ниточку» [28]. Общими дидактическими принципами занятий являются: —планомерность работы; —посильность требований; —вариативность заданий, близких по типу, но предполагающих действия с разными предметами; —усложнение содержания, методов обучения; —фиксация успеха на всех этапах обучения. Важным педагогическим условием является направленность на специфические виды деятельности. Для того чтобы дети осваивали перенос способа действия в другие ситуа- 123 ции и на другие предметы, можно использовать сюжрг конструирование. Для этой цели хороши различные сМ тельные наборы и простые конструкторы. Для обыгрышн построек детям даются сюжетные игрушки, соизмеримі постройками из деталей конструктора. В программе «Кро дается детальный обзор строительно-конструктивной I тельности ребенка. В программе «Истоки» раскрывает! рактеристика возрастных возможностей, задачи разим 11 содержание и условия педагогической работы, показан развития детей в области конструирования. Под влиянием предметной деятельности, как ведущгі этом возрасте, развивается не только игра, но и друї виды деятельности, такие как сюжетное конструироншп рисование, элементарное самообслуживание. Таким образом, предметная деятельность направлена і усвоение ребенком общественно выработанных способі употребления предметов. Усваивая функции, способы упо ребления предметов и орудий, ребенок становится «попелі телем» вещей, его деятельность приобретает предметно-оїн средованный характер. Оценить результаты предметной деятельности ребен* можно по таким показателям: —становление, возникновение и совершенствование лич ностных качеств ребенка; —развитие психических процессов; —зарождение новых видов деятельности в раннем возрасп — развитие и усложнение самой предметной деятельней 11(предметные действия становятся обобщенными, более емслыми, уверенными, точными, целенаправленными; совершенствуется исполнительская, контрольная части действия)
Вопросы
1. Каковы особенности предметной деятельности детей раннего возраста?
2. Какова роль взрослого в овладении предметными действиями ребенком раннего возраста?
3. Чем обусловлены особенности построения предметно-развивающей среды детей раннего возраста?
4. Каковы современные подходы к проведению игр-занятий как средства развития предметной деятельности?
124
§ 13. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОБЩЕНИЯ
іффективность организации педагогического процесса во
Ниоюм зависит от характера взаимодействия взрослого с
и. В Концепции дошкольного воспитания описывают-
Щ дне его основные модели: учебно-дисциплинарная и лич-
^■С'1'і ю-ориентированная.
II мсихолого-педагогической литературе проблема деятель- ^■сти общения изучена достаточно глубоко (А.В. Запоро- Hilt. А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, ТА. Репина и др.). Опре- іьі основные понятия, виды, формы общения, раскрыта Ксиифика общения как деятельности. Подробно обсужда-1 'и и вопрос о значимости общения в совершенствовании и ■умапизации педагогического процесса (Р.С. Буре, Н.Д. Baity і una, ВА. Кан-Калик, А.В. Мудрик, Т.И. Чиркова и др.). Термин общение говорит об общности, взаимодействии ролей, их сопричастности друг другу. Под общением понині.к- і ся такая деятельность, которая заключается во взаимо-■Йс гвии людей с целью обмена и обогащения информацией как познавательного, так и аффективно-оценочного характера. При этом важно, чтобы люди понимали друг друга, | испытывали личностно-эмоциональное удовлетворение от
(КііЦЄНИЯ.
Общение, являясь специфической формой взаимодействия мі- новека с другими людьми как членами общества, создает условия для реализации социальных отношений. При этом в нищений выделяют три взаимосвязанные стороны:
—коммуникативная — состоящая в обмене информацией между людьми;
—интерактивная, заключающаяся в организации взаимодействия между людьми (согласование действий, распределение функций и т.п.);
—перцептивная, включающая процесс восприятия друг друга при общении, установление на этой основе взаимопонимания.
К средствам общения относятся:
—язык, которым называется система слов, выражений и правил их соединения в осмысленные высказывания, используемые при общении;
—интонация, эмоциональность, выразительность, спо-еобные придать разный смысл одной и той же фразе;
125
мимика, now, взгляд, которые могут усилив;и її- мі ни, или опровергать фразу;
- жесты, включающие общепринятые, имеющие I крепленные значения, и экспрессивные, придающие рМ большую выразительность;
— расстояние между собеседниками — зависит от КЩ турных, национальных традиций, степени доверия.
Результатом общения являются обмен опытом, пол<|Н тельное влияние на взаимоотношения, стимуляция деялв ности ребенка.
Филогенетическое развитие общения связано с измеїіі ниєм его содержания и проявляется в следующих аспскЩ [88]:
— обогащение содержания общения ноівой информаии»ей, передаваемой от одного к другому;
— обогащение целей связано с изменением и развитио|(потребностей: чем разнообразнее потребности, тем соне(шеннее целевой аспект.
Биогенетическое развитие общения включает:
—возраст от рождения до 2—3 мес. Биологическое пи содержанию, контактное общение, служащее средством ул<» влетворения органических потребностей ребенка. Основної средство общения — примитивная мимика и элементарно жестикуляция;
—от 2—3 до 8—10 мес. Первый этап познавательною общения, связанный с началом функционирования оспой-ных органов чувств и появлением потребности в новых впечатлениях;
—от 8—10 мес. до 1,5 лет. Возникновение вербальноч невербального общения, обслуживающего когнитивные потребности. Переход к использованию языка как средств» общения;
—1,5—3 года. Появление делового и игрювого общения, связанного с возникновением предметной.деятельности и игры. Начальный этап разделения делового и личностного общения;
—3—7 лет. Становление произвольности! в выборе и использовании разнообразных естественных, данных от природы или приобретенных средств общения. Развитие сюжет-1 но-ролевого общения, порождаемого включением в сюжет-но-ролевые игры.
126
| ( |
И жизни ребенка существует две сферы общения — со рослыми и сверстниками. На различных этапах жизнедея-иыюсти роль тех и других изменяется. Имеются четыре Истерия, определяющих общение как таковое [88]. I. Общение предполагает внимание и интерес к другому, з которых любое взаимодействие невозможно. Взгляд в іпа, внимание к словам и действиям собеседника свиде-льствуют о том, что субъект воспринимает другого чело- Ька, направлен на него.
2. Общение — это не просто безразличное восприятие вуї ого человека, а всегда эмоциональное отношение к нему.
3. Третий критерий общения — инициативные акты, направленные на привлечение внимания партнера к себе. По-i кольку общение процесс взаимный, человек должен быть умерен, что его партнер воспринимает его и относится к его Воздействиям.
4. Четвертый критерий общения — чувствительность че-кшека к тому отношению, которое проявляет к нему партнер. Изменение своей активности (настроения, слов, дей-Ствий) под влиянием отношения партнера явно свидетель-С і нует о такой чувствительности.
Решающую роль в развитии ребенка играет его общение со взрослыми. Этот вид общения развивается на основе доверия и защищенности, сильнейшей эмоциональной тяге к близким взрослым. Дети начинают им подражать. В основе общения со взрослым лежит потребность в контактах с ним, доверчивость. Педагоги и родители поддерживают потребность ребенка в активности, самостоятельности, используют поощряющее внушение, развивают способность к самооценке собственного поведения. К пяти годам у ребенка складывается свобода поведения. Он сам становится инициатором общения со взрослыми, к которым обращается за помощью, советом. В таком общении ребенка старшего дошкольного возраста привлекает способность взрослых понять его, авторитет и знания, любовь и забота.
Создание оптимальных условий для развития личности ребенка в первую очередь связано с качеством педагогического общения.
Существуют различные трактовки этого понятия. ЕА Пань-ко под педагогическим общением понимает познание до-
127
школьника, оказание на него воспитательного воздейі їм организацию взаимоотношений в различных видах Д^^| ности, создание положительного микроклимата в группе Я ского сада. Гуманизация педагогического процесса, созлн благоприятного психологического микроклимата занп. умения воспитателя встать на позицию ребенка [109J.
В определении В.А. Кан-Калика педагогическое обпмН обязательно предполагает влияние взрослого на взаик^Н ношения детей.
По мнению Н.Д. Ватутиной, педагогическое общение дв жно выступать не только как личное качество воспитатвЯ но и как главное профессиональное умение, помогающИ раскрыться индивидуальности ребенка [23J.
Р. С. Буре и Л.Ф. Островская видят значение педагогичів кого общения в обеспечении и создании эмоциональноИ комфорта, профилактике и коррекции эмоционального їм благополучия детей в условиях детского сада [22].
Таким образом, общение взрослого с детьми реализуя разнообразные функции:
— актуализации типичных и индивидуальных качествсвойств личности;
—информационную;
—нормативно-регулирующую;
—эмоциональную;
—перцептивную;
—материнскую.
Взрослые создают возможности для приобщения детей к ценностям сотрудничества с другими людьми. Особое внимание уделяется развитию коммуникативной компетентности ребенка. Основным показателем и одновременно условием гармоничного социального и личностного развитии ребенка является его отношение к другому человеку как к самоценности, а не как к средству. Педагог способствует развитию у детей чувства ответственности за другого человека, за общее дело, заданное слово. Способом реализации такого отношения может быть только любовь и децентра-ция педагога, умение «влезть в шкурку ребенка» (Н.К. Круп- I екая).
При общении с ребенком немаловажное значение имеют факторы, оказывающие влияние на его эмоциональное состояние:
128
і с ідсржание и характер обращений к ребенку, направ- ■|іи\ иа организацию его деятельности или поведения
ш'нербальные средства воздействия (мимика, интона-■n прикосновения, жесты) [23; 129];
эмоциональная окрашенность общения; • гиль общения педагога, отражающий его индивиду-■М'<> типологические особенности, уровень культуры (об-■нгмовеческой и профессионально-педагогической), жиз- Вцныи опыт.
II і їсихолого-педагогических исследованиях показана взаи- ^Ьпн)ь стиля общения педагога с детьми с характером взаимоотношений между сверстниками, с отношением ребенка ко Ивслому, к предлагаемой взрослым деятельности.
Можно привести следующее определение стиля обще-В|Я — «подвижная, изменяющаяся в зависимости от ситу-пи и система использования средств и способов общения»
І Іовторим, что существует несколько стилей общения пе-іііііоіа с детьми: авторитарный, демократический, попус-■Тельский, либеральный, пассивно-положительный, пас-I ишю-отрицательный. При выборе стиля педагогу необходимо учитывать становление и развитие «образа Я» у ребенка, гю стремление быть лучше. Иными словами — сколько де- Ші'й, столько и стилей воспитания. Ребенок имеет «Я»-реаль-Иос и «Я»-потенциальное (в форме желаний, мечты, приписывания себе качеств персонажей сказок, фильмов, рас-Ьсазов). Педагогическая позиция воспитателя проявляется в признании индивидуальности ребенка, его неповторимости, знании и понимании его потребностей, интересов, побуждений; в устойчивом, заинтересованном, положительном отношении к личности ребенка, даже в случаях отрицательных поступков.
Технология педагогического общения направлена на организацию определенных этапов.
1. Формирование у ребенка потребности в общении, побуждение его к деловым, личностным, познавательным видам общения.
М.И. Лисина, исследуя эту проблему в отношении детей от 2 мес. до 7 лет, выделила четыре формы общения взрослого с ребенком [88]: непосредственно-эмоциональное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситу-
129
ативно-личностное. При этом необходимо учитывать <З^Н приятный или неблагоприятный варианты развития лични сти ребенка (застенчивый, тревожный, замкнутый, л^Ш сивный и т.п.).
2. Ориентировка в целях, ситуациях общения.Педагоги откликаются на любую просьбу ребенка о ■
вместной деятельности и помощи, в случае невозможное их осуществления спокойно и доброжелательно объясщИ причину. Необходимо формировать потребность творчовЯ реализовать цели общения, создавать ситуацию самосЦЯ тельного планирования, контроля, самооценки результЯ своей деятельности. Создание условий перехода от поОН новки и определения цели деятельности к творческому ЦШ рактеру жизнедеятельности детей обеспечивает развитие ЫЩ ханизмов саморегуляции, самопроектирования деятелі.і ти.
3. Ориентировка в личности собеседника, товарища, гшрм нера.
Взрослый способствует развитию у ребенка чувства сов ственного достоинства, осознанию своих прав и свобод (имвМ собственное мнение, личные вещи, выбирать друзей, им рушки, виды деятельности). Важно воспитывать у детей унм жение и терпение к сверстникам и взрослым независимо of I социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, лич«ностного и поведенческого своеобразия, уважение к чувсти.і других людей, их мнениям, желаниям, взглядам. В целом педагогическая позиция взрослого способствует развитию і и і ложительного отношения ребенка к окружающим людям, что немаловажно при общении.
4. Планирование содержания своего общения.
Взрослый помогает ребенку выбрать ту или иную деятельность. В практике зачастую педагогическое взаимодействие построено на прямом указании: что делать, как делать, когда и даже с кем. Педагог должен предоставля 11. детям возможность самостоятельного выбора деятельности, нахождения средств и способов для реализации цели, обучать приемам саморегуляции.
Педагогическая поддержка направлена на достижение ребенком успеха. Включаясь в трудные для него задания, взрослый создает ситуации, вызывающие интеллектуальную, эмоциональную активность детей, способствующие само-
130
| Е |
іьной реализации нормативно-регулирующей функ-III і мщения. В программе «Радуга» раскрывается личност-| "і ч каптированная модель взаимодействия педагога с деть-11 различных видах деятельности. I Корректирование направления, стиля, метода общения. Необходимо учить детей общаться. В детском саду со-.іи'іся условия для того, чтобы у детей формировались «к швления о правилах взаимодействия с другим чело-м'м, отношение к выполнению этих требований. Для [но нужно использовать сюжетно-ролевые игры, этю-, разнообразные формы игровой терапии. Подробнее о ми ш культуры общения взрослого с культурой общения Bficii см.: [115].
М.А. Панфилова знакомит с приемами и методами взаимодействия взрослых с гиперактивными, тревожными, аг-ши пиными детьми, описывает игры («Воробьиные драки», ■1иыс — добрые кошки», «Каратист», «Упрямая подушка», ■Пчелка в темноте» и др.). В этих играх усвоение нравствен-I ||м\ норм детьми проходит в различных формах: в вербальним плане, реальных жизненных ситуациях; реальных и иг-I рпиых отношениях.
11. В. Клюева, Ю.В. Касаткина предлагают этюды на вы-I ипжение различных эмоций, игры психотерапевтического «чмктера («Карикатуры», «Кулачок», «Строители», «Рас-| и і и стихи руками» и др.), практические советы по оказанию помощи детям с нарушениями в общении (конфликтным, замкнутый, беспокойный, плохо говорящий ребенок)
114-
Культура общения ребенка — это способность не только in іупать в контакт и вести разговор с собеседником, но и внимательно и активно слушать, использовать мимику и
I шесты для более эффективного выражения своих мыслей, а і,і к же осознавать особенности себя и других людей и учи-н.іиать их в ходе общения.
Таким образом, технология организации деятельности общения (как и любой другой) должна предусматривать \< ювиядля формирования ее целеполагающей, планирующей, контролирующей и оценивающей функций. Наличие них компонентов в деятельности ребенка является показанием развития его активности как одного из значимых і войств личности. Воспитатель направляет усилия на разви-
131
тие познавательной, коммуникативной, эмоционалыЯ личностной, двигательной активности, сочетая вербалцй и невербальные способы обращений, методы и прием і правленные на прогнозирование результатов, на оценку О^И деятельности. Развивающее общение не следует рассмЯШа
вать как вседозволенность. Предоставляя ребенку по і
ную свободу, педагог в ДОУ учит детей бережно относив ся друг к другу, не вредить себе, вещам, сделанным РУИН трудящегося человека, окружающей среде. Одобрение, яЛ ка, уважение запросов детей — основные черты в по взрослого. Э. Берн утверждает, что человек, не получаюцЯ одобряющих слов или ласки нежных рук, высыхае умирает изнутри.
Общение со сверстниками — особая сфера жизнедси кчін ности ребенка, существенно отличающаяся от общепит 11 взрослым и большим разнообразием коммуникативных /tlfl ствий, которые практически не встречаются в контакі.н > и взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает с|Н волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, я
ЛЄЄТ, КрИВЛЯеТСЯ И Т.Д. ИмеННО В ОбщеНИИ С ДРУГИМИ Л'
ми впервые появляются такие сложные формы поведении как притворство, стремление выразить обиду, кокете і ни, фантазирование.
Если взрослый остается для ребенка до конца дошколв ного возраста основным источником оценки, новой инфоц мации и образцом, то по отношению к сверстнику уж|1 3—4 лет ребенок решает значительно более широкий сі і. коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнера, и контроль за их выполнением, и оценка коик«ретных поведенческих актов, и совместная игра, и постоим» ное сравнение с собой.
Яркая черта общения сверстников — повышенная эмД циональная насыщенность, раскованность, экспрессивно* мимические проявления, отличающиеся большим диан.і ю ном. Это связано с тем, что начиная с 4 лет сверстник стВ новится более предпочтительным и привлекательным партнером по общению.
Специфическая особенность социальных контактов дЩ тей проявляется в их нестандартности и нерегламентировам» ности. Если в общении со взрослыми даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм,
132
| Е |
ри взаимодействии со сверстником они используют са-иеожиданные действия. Им свойственна особая раско-тсть, не заданная никакими образцами: дети прыгают, шяются, передразнивают друг друга, придумывают но-слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы, ісство сверстников помогает ребенку проявить свое са-•п мое начало, самоутвердиться, ще одна важная особенность общения сверстников — іГ)ладание инициативных действий над ответными. Осо-ю ярко это проявляется, когда невозможно продолжить звить диалог, распадающийся из-за отсутствия ответ-мктивности партнера. Для ребенка значительно важнее Во собственное действие или высказывание, сверстника он ВЛольшинстве случаев не поддерживает. Инициативу взрос-Ыин дети принимают примерно в 2 раза чаще, основываясь | Щ по авторитете.
I la протяжении дошкольного периода развиваются, смешим друг друга, несколько форм общения со сверстниками. I Причиной такой смены является изменение содержания ком-■ ыупикативной потребности у детей. Собственно коммуни-Иїтипная деятельность с ровесниками возникает в конце Второго — начале третьго года жизни.
1. Основным фоном для общения становится предметно-ш 'цсссуальная деятельность. В сверстниках детей привлека-*и внешность, поведенческие реакции. Однако дети еще не
Воіут согласовывать свои желания и не учитывают состояние партнеров. Способность понимать других развивается ні" іспенно, и, как правило, связана с привлекательной
І мі рушкой в руках другого ребенка.
2. Преобладающей формой общения в начале младшего/и и 11 кольного возраста выступает эмоционально-практичес-шя. К двум годам у детей появляется интерес к другому■бенку, повышенное внимание к его действиям, а затем —
| стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать ответную реакцию (Л.Н. Галигудова).
Особое место в этом возрасте занимает подражание. Дети как бы заражают друг друга общими движениями, настроением и потом чувствуют взаимную общность. Подражая свер-I тику, ребенок привлекает к себе его внимание и завое-иывает расположение, не ограничивая никакими нормами;
' они принимают причудливые позы, кувыркаются, кривля-
133
____ „, і.иіж.ті, хохочут, прыгают оі восторга. <^^Н
психологов, такое взаимодействие ласі ребенку <нн|Ш своего сходства с другим, равным ему существом >*Ш нально-практическое взаимодействие, прогекакшк и І бодной, ничем не регламентированной форме, тимальные условия для осознания и познания самой! Отражаясь в других, дети лучше выделяют самих с#Н лучают зримое подтверждение своей активности и уЩШ ности.
В младшем дошкольном возрасте содержание по 11 н'ОЦі в общении сохраняется в том виде, в котором оно і >
Лось к концу раннего возраста: ребенок ждет от сверен соучастия в своих забавах и жаждет самовыражении I необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоел 11 к его шалостям и, действуя с ним вместе или поперем поддерживал и усиливал общее веселье. Каждый ум такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы при внимание к себе и получить эмоциональный отклик iinfl нера. В сверстнике дети воспринимают лишь отношсмиї I себе, а его самого (его действия, желания, настроение), мі правило, не замечают. Другой ребенок является для him mi бы зеркалом, в котором они видят только себя. Эмоционально-практическое общение ситуативно по содержанию, так и по средствам. Оно целиком занийН от обстановки, в которой происходит взаимодействие, и ■ практических действий партнера. Психологи и педагої і метили, что введение в ситуацию привлекательного пр«Н мета может разрушить взаимодействие детей; они перемкт* чают внимание или дерутся из-за него. На данном згині общение детей еще не связано с предметными действиями, и основное его средство (экспрессивно-выразительные дни» жения) отдалено от них. После трех лет общение все больше опосредуется речью, но она также ситуативна и может бы 11 средством общения только при наличии зрительного кон» такта и выразительных движений. 3. Стремление к сотрудничеству в конце четвертого годи жизни вызывает развитие деловой формы общения со сверстниками в процессе игры, занятий, выполнения обязан* ностей. Вопросы, ответы, разъяснения, реплики-диалоги і свидетельствуют об интересе детей к умениям, поступкам товарищей, а также об огромном желании привлечь к себе их внимание, получить оценку себе. Однако круг общения в ■Вірасте невысок, многие дети в течение дня не име- Втиктов со сверстниками. Невысока и интенсивность (у девочек несколько выше, чем у мальчиков): ■Hrpuo ІЗ контактов вдень. Вместе с тем заметна избира- НКть общения: наблюдается половая консолидация. Ї К четырем годам складывается следующая форма об- Нц сверстников — ситуативно-деловая. В этом возрасте у і юобенности у тех, кто посещает детский сад) свер- ■к Но своей привлекательности начинает обгонять взрос- В и чанимать все большее место в жизни. В этот период «питает сюжетно-ролевая игра, которая становится кол- ВіШіой: дети предпочитают играть вместе, а не в оди- I і Кипение в ролевой игре разворачивается на двух уров- ■>■ ролевых взаимоотношений (врач — больной, мама — реальных отношений, существующих за пределами ра-^■рываемого сюжета (дети распределяют роли, договари-Но'гсм об условиях игры, оценивают и контролируют дей-KfHini других). И совместной игровой деятельности постоянно происхо- ■Иі переход от одного уровня на другой — дети подчеркну- | ■ меняют манеры, голос, интонации. Это может свидетель- инижать о том, что дошкольники отчетливо разделяют ро- || вые и реальные отношения, причем последние направлены I ни общее для них дело — игру. Таким образом, главным Ирдержанием общения детей в середине дошкольного возра- I сіа становится деловое сотрудничество. Реальные и игровые отношения на этапе старшего до-! школьного возраста уже дифференцируются и осознаются | не і ьми. Ребенок начинает принимать во внимание интересы партнеров. Взаимодействие со сверстниками — не только условие достижения общей цели, но и сама цель. Проявляются взаимная поддержка, чувство товарищества, сопереживание успехов и неудач. Дети начинают осознавать важность и нужность сотрудничества, взаимодействия в продуктивных видах деятельности. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, одинаково, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дети 135 заняты общим делом, они должны согласовывать свои Щ ствия и учитывать активность партнера для достиженчИ щего результата. Такого рода взаимодействие и было нЯ но сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве стЯ вится главной для детей этого возраста. Наряду с ней отчетливо выделяется потребность в /Л знании и уважении сверстника. Ребенок стремится приаЯ внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике ПШ знаки отношения к себе, демонстрирует обиду в отвеИ невнимание или упреки партнеров. Дети внимательно и|И ниво наблюдают за действиями друг друга, постоянно ^Н нивают и часто критикуют партнеров, остро реагируют! оценку взрослого, данную другому ребенку. В четыре-^И лет они часто спрашивают у взрослых об успехах их тоімри< щей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрмЦ от других детей свои промахи и неудачи. В этот период t^H торые дети огорчаются, видя поощрение сверстника, и Щ дуются при его неудачах. Все это позволяет говорить о качественной перестро(И отношения к сверстнику в середине дошкольного возраоЯ Сверстник становится предметом постоянного сравненив собой, своими достоинствами, умениями. Ребенок мож|| оценить и утвердить себя как обладателя определенных ЮН честв, которые важны не сами по себе, а только в срамив* нии с другими и £ глазах другого. Среди средств общения на этом этапе начинают преобіИ дать речевые. Дети много разговаривают друг с другом (прій мерно в 1,5 раза больше, чем со взрослыми), но их рек продолжает оставаться ситуативной. Если в общении со взроЯ лыми уже возникают внеситуативные контакты, то обмнЦ ние со сверстниками остается преимущественно ситуатиЯ ным: дети взаимодействуют в основном по поводу предмом тов, действий или впечатлений. Взаимодействия дошкольников пятого года жизни опрШ деляются наличием или отсутствием у ребенка нравствен»* ных качеств, которые важны для проживания в детском обществе. В этом возрасте довольно высока степень ориентированности детей в качествах сверстников, положительные оценки которых значительно превышают отрицательные. ] 5. Важным мотивом общения старших дошкольников выступает потребность в признании и уважении сверстником, которая с возрастом увеличивается. У некоторых детей шее- 136 Ї ї 11 седьмого года жизни складывается новая форма обще-1н внеситуативно-деловая. Ее содержанием становятся не щ.ко типы конкретных ситуаций, но и обобщенные пределе ния детей об окружающем. Дети способны к сравнено разных позиций (С.Г. Якобсон). Увеличиваются интен-|Ность, широта круга общения. Появляются отличия по ловому признаку. У мальчиков пяти-шести лет широта vi а общение выше, чем у девочек. Девочки предпочитают ПЬше общаться с партнерами своего пола. Возрастает из-рательность общения, имеющая предпочтения, желаемый ВопросыI. Что такое общение? 2. Какова сущность педагогического общения? 3. Какие факторы определяют деятельность общения? 4. Как оценить культуру общения взрослого и ребенка? 5. Каковы этапы процедуры общения как организован-1имі деятельности? и. Чем объясняется специфика общения со сверстниками ' 7. Каковы формы общения детей со сверстниками?
ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
В образовательном процессе ДОУ вопросы воспитания, \м тития, обучения решаются в комплексе созданных педа-кнических условий. Одним из них является организация Ні ровой деятельности, широкое использование ее психоло-|н педагогических возможностей. В Концепции дошкольно-III воспитания игра названа «академией детской жизни». При-ииекательность игры, как свободной, творческой деятельности, возникающей по инициативе детей, обусловливается п- потенциальными возможностями, ведущим местом и ролью. В работах психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева ламы содержательные характеристики игры, показано ее илияние на главнейшие изменения в психике ребенка, со-цдание зоны ближайшего развития.
Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов относят игру к ятрогенному поведению, обусловленному внутренними причинами: потребностями, интересами, мотивами, склон-
137
ностями, запросами. Вместе с тем потребшости в игре зі сят от творческих возможностей личности!, а творчество і зано с уровнем мышления, памяти, речи,, воображении,
Методологические основы игры раскрыты в работах Г. В. Л ханова, К.Д. Ушинского, подчеркивающих исторически!і. < щественный характер игры, ее связь с трудом, искусств Современная философия называет в числе жлючевых цени тей человека радости бытия. Игра направліена на получе» удовольствия, радости, утверждение себя как полноцпш личности.
Своеобразие игры заключается в том, что она явлип генеральной формой поведения, внутри нее зарожд;імі другие виды деятельности.
Психологические основы игры даны в работах Л. С. Вы 11 ского, Л.А. Венгера, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Элькопии Н.Н. Поддьякова и др. Основные положения опредслиі игру как личностное понятие, а не возрастгное. Взрослі.ііі игре пробует, переживает уже не использюванные, а рЦ нок примеривает еще не использованные:, не реалиюп.п ные возможности. Именно это и делает игру средством о циализации, приобщения ребенка к миру і взрослых, к псі ностям общества.
В игре происходит подготовка к полифоіническому мы її лению, пониманию многообразных связе:й, того, что «■ может быть всем» (Л.С. Выготский). Детск:ая игра — шко/ мышления и суждения. Играть значит то:же, что и эксп(риментировать. Всякая новая игра — открэытие непозна» ного, радость победы и удовлетворения.
Вместе с тем «игра — арифметика соцшальных отноиц ний» (Л.С. Выготский), именно здесь ребеїнок приобрети! навыки и новые формы общения. Желаншя, наклонносТ ребенка переплетаются с мнениями, предложениями дру гих детей. У ребенка развивается эмоционально-волен* сфера, возникает потребность и способнюсть подавить^ себе эгоистические желания, признавать мтения и заслуг других, считаться с желаниями, интересами товарищей 11 случайно «игра — это школа морали не іна словах, а и деле» (Д.Б. Эльконин).
Рассматривая усвоение нравственных юорм у дошколм ников в различных ситуациях — в вербальном плане, ре альных житейских ситуациях, игровых, сюшетно-ролены
I
| I |
ни мнениях. Можно сказать, что именно последние суще-IMCIIпо влияют на становление личности ребенка, способ-іііуют развитию таких личностных качеств, как взаимопо-ріці», отзывчивость, коммуникабельность [52]. Игру характеризует высокая эмоциональная насыщен-I і ь, двойственность чувств. В играх проявляется избираемость ребенка, его направленность на те или иные роли імогает раскрыться тому, что эмоционально заторможено. Л. Леви указывает, что «игра — дверь из Действительное-I и Возможность. И она всегда открыта в обе стороны» [86]. сдагогически ценно то, что для ребенка игра — это уже и шелируемое будущее и одновременно переживаемое на-Оящее. В игре дошкольник активно, творчески воспроиз-ідиг труд и быт, социальную жизнь, события, отношении, традиции взрослого мира.
Д. Б. Эльконин обращает внимание на то, что «игра соци-
I іьна по своему содержанию, по своей природе, по своему
[ происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в
І иГнцестве» [165]. Социальная обусловленность сюжетно-ро-
ІЛгиой игры, как основной формы детской игры, осуществ-
■ йнпся в двух планах — мотивов и структуры. Не имея ре-
I п.них возможностей участвовать в производственной дея-
Іігпьности взрослых, ребенок становится как бы ее
I участником благодаря роли, действиям с предметами, ору-
■Диими, воссоздавая модель социально-общественных, семей-
I Мі.іч отношений.
Богатейшие возможности имеет игра для развития твор-'н< па и воображения ребенка. Наличие воображаемой ситу-I шиш, умение войти в это «мнимое поле» (Л.С. Выготский), I Переплетение реального с воображаемым, игровой замы-I іти, «игровая позиция» (Н.Н. Поддьяков) — все это пред-I ііікьілки развития личности ребенка, его специфических пси-I іиіческих функций (речевого, образного мышления, твор-I Чгского потенциала). Не следует забывать, что ценность и- к:кого творчества не в его результате, а в самом процес-I се, в его синкретизме.
В современной литературе хорошо показан психотерапев-I іический эффект игры, позволяющей научить детей искус-I пну общения, установлению межличностных отношений, I |>н ірешению внутриличностных конфликтов, предупрежде-| нию негативных проявлений. Педагогу ДОУ необходимо знать парадокс игры, который отражает особенности психики
139
ребенка и заключается вз том, что ребенок, получая в иі| радость, удовольствие, /действует по линии наименьшсч сопротивления. Вместе с: тем он научается преодолевать а противление, его действшя все более становятся произиолі ными, а творчество и мьишление сознательными. Игра Д| ребенку новую форму жселания, поведения, общения, м торая соотносится с сюжсетом, ролью, замыслом.
Для реализации всех этгих психолого-педагогических їм» можностей игры важна шозиция взрослого, его роль в рм витии, обучении, воспитгании детей. Воспитание, по слС вам Л.С. Выготского, заключается в том, чтобы разбуди I в ребенке то, что в нем есть, помочь этому развиться направить это развитие в і определенную сторону. Д. РодаЙ напоминал: «Фантазия — не злой волк, которого надо бо яться, и не преступник, за которым нужен глаз да їли Задача в том, чтобы вовроемя сообразить, на чем в данш.н момент сосредоточены иштересы ребенка» [130]. Педагш и ческая позиция взрослогго направлена на развитие и грі, как деятельности и воспитание нравственно-волевых к.і честв личности дошкольшика. При этом необходимо учи тывать уровни развития шгры, степень развития детском общества, индивидуальнсость ребенка, его социально-по< ловой портрет.
Игра имеет очень широэкий диапазон применения:
—форма организации жизни и деятельности детей [ 1521
—средство гармонического, всестороннего развития личности;
—метод или прием обу/чения;
—способ изменения положения ребенка в детском обще стве, преодоления его поззнавательного и эмоциональном эгоцентризма;
—средство саморазвитгия, самовоспитания, самообучения, саморегуляции.
Знание различных видсов игры, их специфики, технологии проведения позволяете использовать все ее функции: воспитательную, развиваюэщую, обучающую, организаторскую, коррекционную, реаібилитационную саморазвития.
Существует несколько {классификаций игр. Общепринятым является их деление ша творческие, возникающие по инициативе детей (сюжетгно-ролевые), и игры с правилами, организуемые взрослыкм (дидактические и подвижные),
140
| Е |
ЛЛ. Новоселова предлагает в основу классификации игр ожить инициативность адресата [102]: - детей (театрализованные, режиссерские, сюжетно-ро-ые, строительно-конструктивные); взрослых (дидактические, обучающие); • досуговые (забавы, развлечения, развивающие, полные); народные (традиционно-обрядовые, архаические и др.). 1о типу организации игры делятся на групповые, події ювые и индивидуальные. Также учитывается место орга-щии (игры на свежем воздухе и в помещении), связь со ктурой календарного планирования педагогами (игры в., іую и вторую половины дня), способ организации ум-111 mi той деятельности (игра-экспериментирование, компь-■мгрные игры).
(уществует классификация игр в зависимости от содер-Шцтия:
игры, отражающие повседневную реальность (быто-НМс, производственные, общественно-политические);
отражающие вымышленные события (романтические,
и роические, фантастические, производственно-приключен-
•с, семейно-романтические).
Разнообразны дидактические игры. Их сущность боль-
I ншпство авторов видят в решении умственной задачи, об-
I именной в игровую форму. В основе их классификации мо-
Pfyr лежать следующие аспекты:
содержание, в зависимости от того, какой раздел вклю-■Н, это могут быть игры сенсорные, речевые, математи-'И'1 кие, экологические, музыкальные и т.п;
- специфика материала, это игры с игрушками и предки-1 ими (настольно-печатные, головоломки, домино, моза-I Икм и др.); использование слов (дети играют словами).
Дидактические игры бывают сюжетными и бессюжетными.
Группа подвижных игр также разнообразна: сюжетные, Гич сюжетные, игры-аттракционы. В ряде образовательных программ подвижные игры классифицируются в зависимо-u и от характера движения (игры, способствующие разви-ііііо бега, ходьбы, лазания и т.п.).
141
1'иличные виды игр реализуются во всех направлен дошкольного образования (физическое, познавательно чевое, социально-личностное, художественно-эстетичесК что позволяет говорить об их дифференцировании, ад{ ности и многоаспектности.
При организации игры педагогу необходимо уметь П вильно выбирать из разнообразных видов игр. У детей школьного возраста ведущей деятельностью является сюзт но-ролевая игра. Условием применения ее как педагогическ средсгва должно стать знание структуры генезиса, этапов р вития игры [49]:
I — ознакомительная игра (1 год);
II — отобразительная (на рубеже 1 и 2 года);
III— сюжетно-отобразительная (2 и 3 года);
IV— собственно ролевая игра (с 3 до 7 лет).
Д. Б. Эльконин дает следующие компоненты структу| юры |165]: сюжет, роль, содержание, игровые действд правша. О педагогическом содержании структурных элсмп тов сгсжетно-ролевой игры, технологии организации игр на каждом возрастном этапе см.: [93; 96; 102].
Существуют три распространенных типа сюжетов: oj неперспективные, многоперспективные, комбинированны Главным условием развития сюжета служит умение пед;т га влиять на роль, представляющую обобщенную социалы і vi функцию взрослого. Владение приемами развития и обої І щения ролевого взаимодействия является необходимым ус ловием организации сюжетно-ролевых игр.
В специальном исследовании Н.Я. Михайленко и Н.А. Ко ротковой раскрывается механизм формирования ролевоп поведения [96]. Авторы считают основным педагогическ ил средствам сюжет, который содержит все элементы игры -действия, роли, события. Выделяются три основных этаи формирования игры:
—усвоение условных действий с игрушками и предметами-заменителями (1—2,5 года);
—ролевого поведения (ролевых отношений и взаимодействии (2,5—4,5 года);
—способов построения сюжета (4,5—7 ле~).
Педагогически ценная для руководства игра — комплексное рассмотрение авторами игровых умений и умений взаимодействовать со сверстниками. Называются при уровня взаимодействия детей в совместной игре. На первом уровне боль-
142
те шачение имеют сюжетно-ролевые игрушки, игрушки-
Вии, которые зачастую определяют тему игры и форму
Ьнмодействия: подражательное, поочередное, функцио-
«ыю-распределительное (неролевое). На втором уровне глав-
Нм организующим моментом игрового взаимодействия де-
■Ц иыступают правила ролевого поведения, которые явля-
Н)я регулятором взаимодействия. На третьем уровне в основе
^Яового взаимодействия лежит согласованное построение
Н)кп л игры: выбор темы, последовательное развертывание
■Юытий, ситуации ролевого взаимодействия. Здесь большое
І іїимание педагог уделяет способам построения сюжета.
И исследовании разделяются два понятия: управления игрой
Щ руководство игрой. Оба эти типа педагогического воздей-
пппи направлены на формирование игры, которое рассмат-
ІИііается как специальная педагогическая задача: планомер-
I ими процесс систематического педагогического воздействия,
■^правленный на передачу детям способов игровой деятель-
IЦисти. В связи с этим руководство предполагает включение
и (юслого в сам процесс детской игры, непосредственное уча-
I тс в ней. Управление предполагает косвенные методы воз-
I действия в целях сохранения самостоятельного характера дет-
II кой деятельности.
В теории и практике также ставится вопрос об использо-и ні ии комплексного метода руководства игровой деятельно- I тыо. Специфика руководства, с позиций комплексного менша, состоит в том, что педагог формирует ее как самосто-игсльную деятельность, развивает самостоятельность и инициативность в постановке игровой цели и использовании игровых способов и средств для ее реализации.
Вначале метод комплексного руководства был применен N работе с детьми 2-го года жизни (Е.В. Зворыгина). Наряду С образными игрушками постепенно применялся образно не оформленный материал (предметы-заменители), названный взрослым игровым именем, а также жесты и слова, обозначающие отсутствующие знакомые предметы или предполагаемые состояния образных игрушек. На этапе 2 лет комплексное руководство играми с сюжетно-образными игрушками включало в себя следующие компоненты:
—деятельное ознакомление с окружающим;
—обучающие игры (показы-инсценировки);
143
—обеспечение игрушками и усложнение игровое» і риала;
—проблемное общение взрослого с ребенком в npflj игры, основанное на сотрудничестве.
Метод комплексного руководства был также апроО ван в дошкольном возрасте. Учет психологических оса ностей развития игры как деятельности и изменение с«держания (от предметного к общению) гаовлекло за cod изменения в комплексном руководстве. Называются чея, компонента комплексного метода:
—ознакомление детей с окружающшм в активной J тельности (что способствует переносу знганий в игру);
—обучение детей способам игрового воспроизвело действительности (игры-загадки, посташовка проблемі вопросов, использование предметов-заменителей, игр воображаемыми предметами);
— организация предметно-игровой ср»еды (оформленигровых эпизодов на съемных панелях, уменьшение «■
ЧеСТВЭ ИГрушеК, Привлечение Детей К ПрШГОТОВЛеНИЮ 11|<
стых предметов для игры и т.д.);
— активизирующее общение взрослого (с ребенком в щ цессе игры (обращение к детям в предполагаемой роли. 11поминание о литературном герое, показ образца игры аргого ребенка, проблемно-игровая ситуащш и т.д.).
В целом комплексное руководство споссобствует формі рованию сюжетно-ролевой игры как самостоятельной леи кой деятельности, развитию активности детгей, которая при является в эмоциональной заинтересованнюсти содержат» ем игры, игрушками, игровыми действиямш, в нахождеищ нужных способов решения игровых задач, ш овладении ро левыми способами игры.
В работах Д.В. Менджерицкой, Р.И. Жукошской, АП. Уео«вой и их последователей показаны три направления рукотн) ства, заключающиеся в приемах, направленшых на форми рование:
—игры;
—взаимоотношений в игре;
—творчества и инициативы. Называются следующие этапы руководства.
— подготовительный, включающий обогащение впечатлений детей путем целенаправленной работы на занятиях,экскурсиях, целевых прогулках, чтение художественной ли-144
кигуры, показ телевизионных передач, диафильмов. На Ви тгапе уделяется внимание созданию предметно-игро- ШЦ среды, подготовке атрибутов вместе с детьми, подбору ■rime і ов-заменителей;
- основной (начало, ход, конец игры). На этом этапекпитатель широко использует косвенные и прямые при- ^ш руководства (участие в игре, совет, напоминание, объяс-Мис, инсценировки, взятие главной и второстепеннойКіш, внесение атрибутов и т.д.). Большое внимание уделя-Hr развитию игрового замысла, формированию воображе-■и, игровых действий, способов их выполнения.
І і'хнология руководства игрой дается в комплексных об-
■кшательных программах. В программе «Радуга» авторы вво-
■i понятие «педагогическое взаимодействие», как вид под-
Нржки, содействия сюжетно-ролевым играм детей. Педаго-
I и ■ 1і (кая работа направлена на развитие целеполагания в ифе,
пшрования, повышения результативности. Разработчик
Іціроіюй технологии Н.Ф. Тарловская считает, что игры дол-
I ♦ п Li способствовать адаптации детей к детскому саду, улуч-
Вк*іпію положения ребенка в коллективе сверстников, нала-
I витанию взаимодействия детей в совместных играх. С этой
ш п.ю предлагаются три направления работы:
помощь в организации взаимодействия детей в совмест-■ Мі.іх играх;
- обогащение событийной стороны содержания игры;— создание игровой среды.
Игровая позиция воспитателя включает умения: комму-I мнкативные (приемы общения), анализирующие (приемы І наблюдения и диагностирования), творческие (креативные). 11) целом педагогические игровые технологии направлены на I развитие творчества, инициативности детей, формирование I радости. Игровая позиция воспитателя заключается в том, I что взрослый выступает как организатор, инициатор, уча-ИрГник, компетентный советчик. Методические приемы ос-I мовываются на принципах педагогики сотрудничества. В за-иисимости от возраста и уровня развития игры взрослый меняет свою тактику общения с детьми. Стратегия же фор-I мирует гуманистический стиль взаимодействия, «будит в I ребенке волшебника» (Е.Е. Кравцова), создает настроение I радости, удовольствия, свободы.
Педагогу необходимо уметь играть с детьми, быстро и I гибко переходить из реального плана в игровой, условный,
В-5818 145
не теряя при этом чувства юмора, понимагь движения лу|Я маленького Человека.
Основные принципы организации игровой деятелы пи 11 предполагают отсутствие авторитаризма, навязывания ДВ тям тематики игр, партнеров, предметов; принцип раэ|В тия игровой динамики; поддержка игровсй атмосферы; пи строение «игрового пространства» (С.Л. Новоселова) вмов с детьми; принцип взаимосвязи игровой и неигровой ДМ тельности.
Называются следующие принципы, связанные с роли вым взаимодействием [96]: воспитатель должен играть пкШ сте с детьми; должен играть на протяжении всего дЛ школьного детства, но так развертывать игру, чтобы лоЦ «открывали» и усваивали новый, более сложный споОМ ее построения; при формировании игровых умений одній временно ориентировать ребенка как ні осуществлен и! игрового действия, так и на пояснение его смысла iiiipfi нерам — взрослому или сверстнику.
Общие принципы организации необходимо рассмагрв вать в русле концепции руководства игрой того или ни автора (программы).
Основные направления руководства предполагают со шя ние информационного поля (обогащение впечатлений, прЦВ ставлений, объема детской компетентности); руководство ими имоотношениями детей в игре; совместную деятельное! педагога с детьми. Условия организации и руководства двП скими играми учитывают педагогическую пропорцию ИИІ ровой деятельности, ее удельный вес в тей или иной иpdl грамме; игровое пространство и его предметную наполни** мость; специфику взаимодействия с детьми в различим! возрастных группах и др.
Особое внимание при руководстве детскими играми НЯ обходимо уделять «материальному центру» (А.С. Макарон* ко), т.е. предметно-игровой среде.
Предметно-игровая среда в ДОУ должна отвечать онр## деленным принципам: это прежде всего свобода достийЯ ния ребенком своего права на игру, которая реализуеІШ как право выбора темы, сюжета игры, игрушек, мест I времени игры. Позиция педагога заключается в том, что«Ж учитывает не только возрастные особенности детей при ПОИ боре игрушек, но и создает условия для реализации обр
146
| І |
ісльной программы. Этому способствует принцип пред-• 11 кьигровой универсальности. Предметно-игровая напол-ісмость детских уголков пригодна для организации раз-ічиьіх видов игр. Данный принцип «позволяет самим де-м вместе с воспитателями строить и менять игровую среду, иисформируя ее в соответствии с видом игры, ее содер-шием и перспективами развития» [102, 80]. І Іредметно-игровая среда должна быть развивающей, т.е. функционально моделировать развитие игры и ребенка че-■ti нее. Такая среда отвечает также и принципу системное-ри. который представлен педагогически подобранными ви-
| І |
іміі ифушек, составляющими целостность (а не случайное скопление) игрового поля. В состав предметно-игровой среды входят: - крупное игровое оборудование, организующее игро-игрушки разного вида (образные, технические, наїли ые, театрализованные, строительные и др.); игровая атрибутика разного вида, игровой материал. Расположение игрушек разнообразное: групповая комна-, участок детского сада, бытовые рекреации. Значение имеет ■ юпасная окраска игрушек, их размер, эстетика оформлені, сочетание образности, условности и реализма. Учет принта художественного проектирования предметно-игровой (еды предполагает задействование эргономических и ант-н юметрических показателей игрушечного мира.?пачение принципов построения и обогащения предмет-• игровой среды определяет общие требования к отбору рушек (гигиенические, эстетические, педагогические), кспертиза игрушечного мира заключается в рассмотрении оценке следующих показателей: - игрушки не должны провоцировать ребенка на жесто-кль и насилие; — должны быть полифункциональными; располагать к совместной игровой деятельности; - реализовывать традиционность как сохранение, вос-юизведение и создание новых народных игрушек. І Іедагогическая классификация включает пять разрядов: — степень готовности игрушек для самостоятельной игры tar і ей (готовые, сборно-разборные, полуфабрикаты и матери.шы создания игрушек-самоделок);
«' 147
—материал,
