Ребенок в системе «детский сад — школа»

Цель системы «Детский сад — школа» — обеспечить Діїльнейшее гармоническое развитие личности ребенка в статусе школьника. Готовность ребенка к школе — внутренняя позиция, направленная на достижения, присущие школьникам. Психологи оперируют термином психологическая готовность, включая сюда интеллектуальную, социальную, мотивационную, нравственно-волевую, личностную готовность, а также достаточный уровень развития ірительно-моторной координации. Врачи, гигиенисты, ней-ропсихологи рассматривают школьную зрелость как определенный уровень морфофункциональных систем, развитие глазомера, руки, что немаловажно при обучении письму. Достаточно высокий уровень школьной зрелости свидетельствует о готовности мозговых структур к сложной деятельности, необходимой для эффективного обучения, ус-поения новых знаний, овладения учебными навыками и умениями. По мнению специалистов, 6-летний возраст представляет собой важный переломный период в морфофунк-циональном развитии головного мозга, характеризующийся сложной перестройкой мозговой активности, проявлениями электрофизиологического феномена в мозгу — так называемой «волны ожидания» (Г. Уотлтер).

Педагоги используют термин готовность к школе, связывая уровень развития ребенка с процессом подготовки. Вводятся два понятия — общая и специальная готовность. Общая готовность понимается как всесторонняя: умственная, физическая, нравственная, трудовая, эстетическая. Специальная готовность включает развитие речи, формирование начал математики, подготовку к письму, формирование представлений об окружающем.

169

Готовность ребенка к школьному обучению — уронен! развития ребенка, обеспечивающий устойчивость и ус їм ш ность школьного обучения. Это многограыное явление, им ределяемое целым радом биологических, социальных, иощ холого-педагогических факторов.

Компонентами готовности являются: физическая, иншдЦ лектуальная, в сфере общения, эстетическая, нравствемнКЯ трудовая готовность. Все компоненты взаимосвязаны, мої дополнять друг друга. Базовую основу развития детей со< ляет физическая готовность, предполагающая достаточно им* сокий уровень здоровья, основных движений, физически» качеств (выносливость, быстрота, ловкость, сила, коорлн нация), высокую работоспособность, низкую утомляемо' 11 Дети должны уметь самостоятельно организювывать подій 11 ные игры, соблюдать культурно-гигиенические навыки (ни пример, сохранять и самостоятельно контрошировать по і v ни время сидения). Показатели физической подготовленное і и детей разработаны А.В. Кинеман, Д.В. Хухлаевой, Т.И. ОсО*! киной. В профаммах «Радуга», «Детство», «Развитие», «И> ки» приводятся содержательные характеристики готовносім по возрастным группам. Содержание физической готові и и і и предполагает делить на две составляющие: еістественно-био* логическую (рост, вес, тап конституции тела, свойсии и функции отдельных систем детского организма) и собсі нем

НО фИЗИЧеСКуЮ ПОДГОТОВЛеННОСТЬ, КОТОраЯ ОбуСЛОВЛеНіІ 110

столько наследственным фоном, сколько социально детер минирована. Вторая составляющая включает показатели уроним развития основных физических качеств и овладения техпи кой программных физических упражнений.

В содержании интеллектуальной готовности! выделяется у|* і вень компетентности, умственных способностей, навыков учеб» ной деятельности, культуры умственного труда. Культура ум ственной деятельности тесно связана с формированием пред» посылок успешной учебы. Внутренняя организация мьішлеї 1111 предполагает развитую способность ребенка воспринимав ь И обозначать для себя учебную задачу, действовать по правилу (Л.С. Выготский), осознавать способ выполнения задания, спо«соб действовать, отчленять задачу «что делаты» от задачи, «как делать» (А.П. Усова. Г.И. Минская, Н.Н. Поддьяков), пропи кать в сущность предметов и явлений, устанавливать причин но-следственные и причинно-временные связи.

170

Называются следующие параметры, необходимые для ус-ікчиного овладения предпосылками учебной деятельности |106]: умение детей сознательно подчинять свои действия і правилу, обобщенно определяющему способу действия; умение ориентироваться на заданную систему требований, внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; самостоятельно выполнять і ребуемое задание по зрительно воспринимаемому образу. Воспитателю ДОУ необходимо на всех видах занятий ис-I пользовать методы и приемы формирования данных пред-I посылок, развивать произвольность психических процессов I и поведения детей.

Разрабатывая показатели интеллектуальной готовности к I школьному обучению, необходимо основываться на целост-I мости мыслительного процесса, единстве образного и вер-I Пального компонентов мышления. Взаимодополняемость вер-; 11ального и образного компонентов на уровне основных форм I мышления, познавательных процессов, мыслительных опе-! раций находит отражение в определенных показателях интеллектуальной готовности.

1. Образный компонент:

—способность воспринимать многообразные свойства, I признаки предмета;

—зрительная память на образной основе;

—способность обобщать имеющиеся представления о пред-I мете (явлении);

—развитие мыслительных операций — аналогии, сравнения, синтеза;

—эвристичность мышления.

2. Вербальный компонент:

—способность перечислять различные свойства предметов, выделять существенные из них, слуховая память на речевой основе;

—способность обобщать множество единичных понятий при наличии знакомых или самостоятельно подобранных терминов;

—развитие мыслительных операций классификации, се-риации, анализа;

— критичность мышления [160]. Социально-нравственная готовность условно разделяется

на готовность к сфере общения, новой позиции школьни-

171

ка, социальному статусу 'учение — общестшенно-значиман деятельность), другому образу жизни.

Коммуникативная готовность — уменше детей строить свои отношения со взрослыми и сверстниками. Задача педагога — формировать коммуникативные сшособности, ос» нованные на нормативном, деловом, личнюстном сотруд ничестве со взрослыми и детьми; развиваїть общечелоне ческие ценности (гуманные качества, нащравленность щ человека), способность критически себя ощенивать, само* рефлексию.

Формирование социально-нравственнош готовности до» тей к обучению в школе должно быть ориентировано ми развитие основных компонентов, обеспечшвающих успешность общения с окружающим: вербального), перцептивно го, интерактивного (см. § 13).

Педагогическими условиями являются: организация раз* личных видов и форм общения ребенка ссо взрослыми и детьми, использование методов и приемов рзазвития проиЭ* I вольности поведения, изменение позиции іребенка как ПО отношению ко взрослому, так и к детям. Е.Е. Кравцова показывает значимость контекстного типа обнцения ребенка со взрослыми и кооперативно-соревновательшого — со свер стниками. Объединяющим началом служит тго, что ребеної 6 лет начинает видеть позицию партнера и сохранять прои і вольность памяти, мышления, воображения! в течение н<і її деятельности.

Основные варианты позиции 6-летних детгей [24]:

—игровая, когда ребенок ориентируется на материал | не на условия, у него присутствуют игровое варьированMl низкий уровень внимания к образцам, указаніиям взрослі»і < і

—учебная, когда ребенок стремится к пониманию и уточ» нению условий, имеет высокий уровень самюстоятелыни ти, внимания, оценивания, конкретизации ((обращение < О взрослому за помощью в случае затруднения));

—исполнительская, когда ребенок прояв/ляет виймати к формальным особенностям образцов, к их тточному копированию, имеет несамостоятельность в конкреетизации (многочисленные обращения ко взрослому);

—коммуникативная, требующая переводаа к ситуації* н і ному общению, поскольку ребенок уходит отг выполнит ■< задачи (попытки ввести взрослого в диалог наї другие темы)

Необходимо помнить, что в ряде случаевв эти позиции совмещаются (учебная с игровой, учебная т коммун mi тивная).

172

Таким образом, формирование социально-нравственной I готовности предполагает учет типа поведения детей в усло-ииях обучения — преобладание игровой ситуации, в общении со взрослыми зачастую переходящей в коммуникатив-I ную. Чисто школьный тип встречается среди детей очень редко, когда преобладает учебная позиция, а при наличии и (рослого — коммуникативная. Задача педагога — создать благоприятные условия для предучебного типа, когда в са-I мостоятельной деятельности преобладает игровая позиция, I при совместной деятельности со взрослым — учебная. Взрос-I л 1.1 и помогает ребенку вычленить учебную задачу и найти I і редетва для ее решения.

Содержательную характеристику социально-нравственной ■ Ц)10вности пополняет готовность трудовая. Стоит сказать о I неоднозначности решенияданной проблемы, существовании ■Дпух диаметрально противоположных направлений: замена ■Ігрмина «трудовое воспитание» на «деловое воспитание», раз-■Личиое содержание этой стороны социально-нравственного І |і.і шитая детей. Признавая важность и значимость элементар-I ной трудовой деятельности дошкольника, необходимость оз-I м.ікомления детей с трудом взрослых, трудового обучения ' її редства развития личности ребенка, к показателям тру-

" копой готовности мы относим: объем детских представлений (і груде взрослых; наличие активного положительного отношения к различным видам труда, уровень трудовой деятель-|ми їй (наличие целеполагания, планирования, умений, спо-■бов контроля и т.п.). I JI. И. Сайгушева вводит показатель трудовая активность \\Щ. Сущность трудовой активности, а соответственно и ее Показателей, заключается в возможности ребенка включаться * посильную трудовую деятельность по решению обществен-|Ы\ задач, в ходе нее добиваться результатов, доступных ни ірасту, значимых для окружающих и для себя. Основными моментами трудовой активности старшего дошкольни-U, но мнению автора, являются — инициативность, го-«ность к труду, осознание необходимости трудиться на ни і о других людей, удовлетворенность процессом труда и ни результатами. Педагогические усилия воспитателя направлены на созда-■Иг условий для организации различных видов труда, ценным для их реализации («Мастерица», «Мастерская дедуш-1м Мороза», «Мастерская по починке игрушек, книг» и

т.д.)- Воспитатель стимулирует переживание ребенком ра ні сти труда, воспитывает эмоциональное, заинтересованно*! активное отношение к элеменгарной трудовой деятелы к При этом воспитатель использует игровую мотивацию < і • род мастеров», «Мастерская нужных вещей»), ролевую и і тификацию (ты — мастер добрых дел); комплекс мен стимулирования радости труда (раскрытие радостных ncptft пектив, прием эмоционального моделирование, опора ни трудовую активность ребенка, создание ситуации уст др.). Важно создавать условия для использования элем тарной трудовой деятельности как средства подготопкн ► школе, к будущей социашьно-значимой деятельности II. пользуются разнообразные формы поощрения и оценки с|» мостоятельности, творческого отношения к труду, об|Ц## трудовых и специальных навыков. Воспитатель создае і уі ловия для формирования у ребенка позиции субъект! деятельности, культуры труда, навыков и способов де*«тельности. Для этого взрослый ставит ребенка в пози пищ творца, преобразователя, обучает навыкам планирован поощряет активность, инициативность в труде, способствуй ет воспитанию личностных качеств (ответственность, орі і низованность, трудолюбие и т.п.).

В программах «Радуга», «Детство», «Истоки» и др. обрат і ется внимание на знакомство детей с правилами пользой** ния орудиями труда, техникой безопасности.

Эстетическая готовность имеет следующие показатели

—уровень эстетического восприятия, чувств, сознании;

—умение не только видеть и понимать, но и создана 11 прекрасное;

—наличие творческих способностей (комбинировать нме чатления, полученные из различных источников, создана 11 существенно новое).

В программе «Истоки» отмечен такой показатель, как эмоциональное отношение к природному окружению, дизайн быта. Направленность ребенка на благоустройство и декори тивное оформление интерьера (кукольного, детского, взрос* лого) также может быть показателем его эстетической подготовленности.

Также существуют показатели, конкретизированные на оо«нове различных видов деятельности (музыкальной, изобра ш тельной, художественно-продуктивной, театрализованной и т.п.).

174

Л А. Парамонова обращает внимание на творческое конструирование, дает психолого-педагогические основы его формирования, показатели творчества детей [111]. Художественно-эстетическая воспитанность детей и дос-_ га точный уровень подготовки достигаются систематической I и і іеленаправленной работой педагогов над развитием худо-I жественных способностей и практических навыков детей. Для І його детей знакомят с произведениями искусства, изобра-I іительньши материалами, выразительными средствами; орга-I иизуют различные занятия, развлечения, кружки, секции I и т.п. Усилия педагогов направлены на решение всех задач І ісгетического воспитания.

Общая (всесторонняя) готовность тесно связана с моти-I иационной — составной частью психологической (личност-I ной) готовности. Потребностно-мотивационная сфера зачас-I іую определяет характер отношения к учебной деятельности, I се содержательные характеристики. Показатели мотивацион- I ной готовности:

—желание идти в школу;

—осведомленность о школе как социальном институте;

—ярко выраженный познавательный интерес;

—позитивное отношение к школе, учителю, к будущей I деятельности.

Л.И. Божович раскрывает особенности мотивов детей. Вы-I деляются мотивы внутренние, связанные с содержанием, на-шачением учебной деятельности, и мотивы внешние, свя-I іанньїе с интересом к школьной атрибутике, потребностью І в общении с другими людьми вне детского сада, в их оценке I и одобрении. При этом желание учиться, узнать новое, неза-I иисимость от других в средствах получения знаний — основ-I ной мотив, а поступление в школу — условие его реализации. I Мотивационная сторона отражает подготовленность будуще-I го школьника к учению (желание больше узнать, научиться I писать и читать, хорошо все запоминать и т.п.).

Формирование мотивов связано с развитием устойчивых, содержательных познавательных интересов, формированием усилий при выполнении задания, подкрепленным положительной оценкой взрослых, созданием общего психоло-I гического пространства взрослых и детей. Педагогические условия предполагают поддержание и развитие детской любознательности, знаний детей о школе, школьном учителе, учебной деятельности, направление интереса детей к

175

еамосіоиігііиюй работе, близкой к учебной: рассматр иие книг, дидактические игры. Предметно-развивающая epfi да содержит атрибуты, связанные со школьной тематико^ Создаются условия для организации «предучебной деятели ности» (Л.А. Венгер).

Н. Мизина мотивы связывает с умением критически от нивать свои знания, умения, навыки, личностные клчв» ства, формированием позиции «Я — школьник» [94].

Таким образом, подготовка к школе должна быть ра и и • сторонней и начинаться задолго до фактического поступ и ния детей в школу.

Готовность к школе — понятие динамичное, результі*/ усилий всех сотрудников ДОУ, семьи.

При диагностике достижений детей главным должно бы і и определение условий, наиболее благоприятствующих их даль* нейшему развитию. Контроль за уровнем подготовленности предполагает разработку программ обучения и развития и тей, педагогическую коррекцию обнаруженных недочет» Важны не различия в уровне готовности, а поиск путей более эффективного их выравнивания.

В.В. Дощицина [47] раскрывает сущность дифференцирі і ванной диагностики как средства создания оптимальні.11 возможностей и условий для выравнивания детей до определенного уровня [39]. Особое внимание уделено одаренным детям.

Различают диагностику индивидуально направленную, а центре которой находится отдельный ребенок, и сравни тельную, помогающую выявить эффективность той или иной технологии обучения и воспитания.

Существует много пособий для проведения диагностики. Рекомендуем ознакомиться с работами: [18; 31; 34; 91; 150|. В этих книгах содержание диагностики определяется общем теорией психического развития ребенка, из которой исходят различные авторы.

Успешной работе системы «детский сад — школа» способствует принцип преемственности, как особой формы связи между двумя социальными институтами. Преемственность рассматривается с позиции школы и детского сада [117]. С точ ки зрения детского сада — ориентация на требования школы, формирование тех знаний, умений и навыков, которые необходимы для дальнейшего обучения в школе. С позиции школы — опора на те знания, умения, навыки, которые имеются у ребенка, а также на те качества личности, которые

176

■формированы в дошкольном периоде. Основные задачи преемственности детского сада и школы:

—обеспечить безболезненный переход детей к школе, шолжный уровень готовности детей к обучению в школе;

—воспитывать у дошкольника эмоционально-положи-■ісльное отношение к школе;

—обеспечить непрерывность в развитии способностей, [компетентности, возможностей ребенка.

Защитная функция преемственности обеспечивает успеш-■Ную адаптацию ребенка к школе. B.C. Мухина раскрывает

■папы адаптации ребенка [98]. Исследователь Н. Чуткина ап-

■робировала и содержательно описала уровни адаптации.

1. От 1,5 до 2 мес. — привыкание к школьному зданию,

■ требованиям учителя, наличие «школьного синдрома» (бо-ІМ'їни, тревоги).

2.До 6 мес. — адаптация к внутреннему распорядку жизни; школы, режиму, учебной деятельности, внешней атрибути-I ке (звонки, перемены и т.п.).

3.От 1,5 до 2 лет — привыкание к позиции школьника, I осознание учебной деятельности как социально значимой, I повышение самостоятельность в выполнении заданий, воз-I никновение эмоционально-положительного, устойчивого

отношения к учителю.

Успешность адаптации зависит от правильной педагоги-I ческой позиции учителя, от уровня оптимальной подготов-I ки детей в условиях ДОУ, от взаимодействия детского сада I со школой и семьей. В книге Т.И. Бабаевой «У школьного

■ порога» [11] даны правила, которые помогают формироватьличность будущего школьника, способствуют его безболез-

I пенной адаптации: верить в лучшее в ребенке, подходить к каждому ребенку с «оптимистической гипотезой», уметь

I общаться с ребенком и т.д.

В методическом письме Минобразования РФ от 25.03.94 г. № 333-М «Об организации взаимодействия образователь-

I пых учреждений и обеспечении преемственности дошкольного и начального общего образования» называются следу-

I ющие основания преемственности, обеспечивающие общую готовность детей:

— развитие у дошкольника любознательности как осно-I ны познавательной активности будущего ученика. Познавательная активность не только становится необходимым ком-

і понентом учебной деятельности, но и обеспечивает интерес

7-5818 177

к учебе, произвольность поведения и развитие других МИ ных качеств личности ребенка;

—развитие способностей ребенка как способа самі" тельного решения творческих (умственных, художеств ных) и других задач, как средства, позволяющего бя успешным в разных видах деятельности, в том числе уч#1 ной. Обучение пространственному моделированию, исмон зованию планов, схем, знаков, предметов-заместителеН;

—формирование творческого воображения как наир ш ления интеллектуального и личностного развития ребсі і > | Это обеспечивается широким использованием сюжеті к > і >■ левых игр, игр-драматизаций, конструирования, ра німі видов художественной деятельности, детского эксперимвИ' тирования;

—развитие коммуникативности, которая является ОД' ним из необходимых условий успешности учебной деятель» ности, по своей сути всегда совместной, и в то же время важнейшим направлением социально-личностного разни і пи

Средствами обеспечения преемственности служат пели і о» гические технологии непрерывного (дошкольного — начали ного общего) образования, в обязательном порядке включающие в себя обозначенные основания преемственное ти При этом обучение дошкольников строится на основе in. пифических для этого возраста видах деятельности (игр|, лепка, конструирование, рисование и др.), в рамках кош рых происходит становление предпосылок учебной деятель» ности к 6—7 годам.

На сегодняшний день в практике определились разлпч ные варианты взаимодействия ДОУ и общеобразовательны* учреждений.

I вариант. Общеобразовательное учреждение реализует несколько программ: дошкольного образования и началі, ного общего, основного общего, среднего (полного) обще» го образования, получив на это соответствующую лицеи зию. В своей деятельности такое учреждение руководствует* ся «Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении в РФ» и «Типовым положением об образовательном учреждении в РФ».

Такой опыт в России имеет место с 1984 г., когда, преимущественно в сельской местности, стали создаваться учебно-воспитательные учреждения «школа — детский сад»,

178

I IK нозникновение было обусловлено отсутствием необходимого для открытия ДОУ компонента — детей дошколь-Кої о возраста или отсутствием ДОУ и наличием свободных Площадей в общеобразовательном учреждении. В последние Полы в связи с изменением социально-экономической ситуации, сокращением контингента детей в ДОУ, высво-■ождением площадей в них и необходимостью улучшения шсловий обучения школьников, которые учатся в 2—3 сметы, чаще стали открываться классы начального общего об-■ра ювания в ДОУ.

Многолетняя практика учебно-воспитательных учрежде-ІНИИ «школа — детский сад» позволяет сделать вывод, что I дли их успешной работы необходимо сочетание соответству-■ ющих условий для воспитания и обучения детей как до-I школьного, так и школьного возраста. Поэтому при созда-I нии экспертной комиссии на этапе лицензирования такого I ДОУ необходимо включать в ее состав на паритетных нача-I лах специалистов в области дошкольного и общего образо-

Н.ІІІИЯ.

// вариант. Начальные классы общеобразовательного уч-] рсждения размещаются в ДОУ, которое выделяет помеще-I иия, необходимые для организации обучения и отдыха уча-I щихся. Между образовательными учреждениями заключает-I ся соответствующий договор.

III вариант. Взаимодействие общеобразовательных уч-I рождений осуществляется на основе объединения их в ком-{ плексы. Комплекс имеет собственное наименование с ука-I заниєм его организационно-правовой формы и действует на с основании своего Устава.

IV вариант. Взаимодействие ДОУ осуществляется на ос-I нове заключаемых между ними договоров о сотрудничестве

по различным направлениям их образовательной деятельно-I сти, о реализации совместной образовательной программы эстетического развития.

В соответствии с Законом РФ «Об образовании» (ст. 12) I общеобразовательные программы дошкольного и начального общего образования должны быть взаимосвязаны.

Несмотря на то, что общее образование строится на предметной логике, неправомерно осуществлять преемственные связи на основе классно-урочной системы (преемственность по предметам). На этапе дошкольного образования основной акцент делается на интеграцию предметных областей знаний. Дошкольное образование призвано обеспечить создание основ-

7* 179

ного фундамента развития ребенка — базовую культуру cif личности (базиса личностной культуры). Это позволит ем \ \ | пешно овладеть разными видами деятельности и областями знаний на других ступенях образования.

В 2005 г. были разработаны Концептуальные основы opi ■ низации образовательного процесса с детьми старшего ДО* школьного возраста (5—7 лет) для построения непрерывно го содержания дошкольного и начального общего обра:юил< ния. Предшкольное образование — эффективный способ выравнивания стартовых возможностей детей, идущих в пер вый класс. По мнению авторов Концептуальных основ, c/f ществует проблема разноподготовленности детей, которли несколько затрудняет их адаптацию к новым услопмчм школьной жизни, организацию учебного процесса и им нуждает родителей искать способы «натаскивания» ребп и і к школе, что отрицательно сказывается на его развитии И здоровье. В Основах подчеркивается недопустимость искус» ственной акселерации развития ребенка, излишнего увлі* чения школьными технологиями, а также игнорировании или недооценки игровой деятельности в дошкольный перМ од. Предшкольная деятельность направлена на развитие лиЧ«ностных качеств ребенка, необходимых для овладения учеб* ной деятельностью.

Основные линии преемственности при различных вари антах взаимодействия ДОУ и общеобразовательных учрсж» дений: преемственность образовательных программ, стаи дартов дошкольного и школьного образования, диагнос» тических требований к достижениям детей. Р.С. Бури указывает на необходимость формирования нравственно-волевых качеств (активность, самостоятельность, органи зованность, дисциплинированность, произвольность поведения, выдержка) [21]. В педагогическом процессе для этою используются занятия, игры, продуктивные виды деятель ности. Ш.А. Амонашвили обращает внимание на то, чиї суть дисциплины заключается не в подавлении шалостей, а в преобразовании их [5]. Нельзя искусственно приост.і навливать тягу детей к игре, необходимо осуществлять экологический подход к ним.

В условиях модернизации образования, перехода на 12-лет«ний срок обучения еще острее встал вопрос об особенностях 6-летних детей. Содержательная характеристика данного во і-раста дана в работах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца,

180

II Л. Венгера, Л.И. Божович, Ш.А. Амонашвили, B.C. Мухи-Вюй, ЯЛ. Коломинского, Е.А. Панько.

К психологическим закономерностям можно отнести на-II рсвшие противоречия между возросшими интеллектуаль-

ми возможностями ребенка и специфически дошколь-ми способами их удовлетворения. При этом интеллекту-I льная сфера ребенка уже не только в определенной мере 1 готова к систематическому обучению, но и требует его.

Это противоречие распространяется и на другие сферы

■Личности. В этом возрасте ребенок стремится к самоутверж-

І/іпіию в таких видах деятельности, которые уже подлежат

■общественной оценке и охватывают сферы жизни, прежде

Вму недоступные.

Иными словами, ребенок не только готов принять нотую социальную позицию школьника, но и стремится к ■ ней. Важной особенностью психического развития старшего ■дошкольника является обостренная чувствительность (сен-■сигивность), во-первых, к усвоению нравственно-психоло-■іических норм и правил поведения и, во-вторых, к овладению целями и способами систематического обучения. Можімо сказать, что в этот период у ребенка возникает состояние, I которое можно назвать обучаемостью.

Социальная ситуация развития характеризуется измене-■миями в системе отношений взрослого к ребенку и ребенка |к самому себе. Он стремится к новым формам общения, I появляется новая форма коммуникативной деятельности — ' внеситуативно-личностное общение. Происходят дальнейшие 1 становления «образа Я» и общей самооценки. Все более вы-I ступает «Я — потенциальное»: представления и оценки ре-I бенка отражают не его реальные качества, а желания, ожи-I даемые им. Высокого уровня достигает способность к опе-I рированию обобщенными, систематизированными образами, I появляется умение оперировать схемами, моделями, черте-I жами.

Итак, ребенок в системе «Детский сад — школа» харак-I ісризуется определенными психологическими особенностями, изменением социальной ситуации развития. Безболез-I ценное разрешение кризиса 7 лет — это результат успешно-I ю развития в дошкольном периоде. Большую роль играет J готовность детей к школьному обучению. Готовность к школе - это взаимосвязь и интеграция всех рассмотренных ком-

181

понентов. Следует рассматривать готовность к школе не каЯ конечный результат, а как постоянный процесс, динамич ную и развивающуюся систему, где происходит появление, возникновение новых качеств, свойств, черт личности.