Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №11», город Абакан

М.В. Юрченко

 

Аннотация

В данной статье рассматривается проблема готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, требования к уровню сформированности инклюзивной компетентности, как составляющей его профессиональной компетентности. Рассматриваются необходимые педагогические условия для инклюзивного образования и проанализированы методы, приемы обучения математике в условиях инклюзивного образования. Работа над этой темой помогает автору создать такую образовательную среду, которая является наименее ограничивающей и наиболее включающей и способствует развитию у учащихся интереса к своему предмету. Рекомендовано всем учителям математики.

Ключевые слова: инклюзивное образование, готовность педагогов, дети с ОВЗ, математика, урок.

 

Инклюзивное образование, которое интенсивно входит в практику современной школы ставит перед ней много сложных вопросов и новых задач. Инклюзия охватывает глубокие социальные процессы школы: создается моральная, материальная, педагогическая среда, адаптированная к образовательным потребностям любого ребенка. По классификации, предложенной В.А.Лапшиным и Б.П.Пузановым, к основным категориям детей с ОВЗ относятся:

Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

Дети с нарушением речи (логопаты);

Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;

Дети с умственной отсталостью;

Дети с задержкой психического развития;

Дети с нарушением поведения и общения;

Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью).

Принцип инклюзивного образования состоит в том, что разнообразию потребностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья должна соответствовать такая образовательная среда, которая является наименее ограничивающей и наиболее включающей. Этот принцип означает, что:

1) все дети должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства;

2) задача инклюзивной школы - построить систему, удовлетворяющую потребности каждого;

3) в инклюзивных школах все дети, а не только дети с инвалидностью, обеспечиваются такой поддержкой, которая позволяет им быть успешным, ощущать безопасность и уместность.[4]

Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности учителей массовой школы (профессиональной, психологической и методической) к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов. Педагоги общеобразовательных школ не проходят практику по данной учебной дисциплине в педагогическом ВУЗе (только семинары и зачет), не сталкиваются с детьми с нарушениями развития в своей деятельности. Данные показывают, что педагоги общеобразовательных школ испытывают острый дефицит в знаниях в области коррекционной педагогики. Вследствие чего, 51% педагогов не готовы применять элементы коррекционной педагогики в своей повседневной практике, из них 38% запрашивают дополнительное обучение.

Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования рассматривается многими учеными через 2 основных показателя: профессиональная готовность и психологическая готовность.

При этом в структуре профессиональной готовности выделяется информационная готовность, владение педагогическими технологиями, знание основ психологии и коррекционной педагогики, понимание индивидуальных отличий детей, готовность педагогов моделировать урок и использовать вариативность в процессе обучения, знание индивидуальных особенностей детей с различными нарушениями в развитии, готовность к профессиональному взаимодействию и обучению.

Психологическая готовность включает эмоциональное принятие детей с различными типами нарушений в развитии, включение таких детей в работу на уроке, удовлетворенность собственной педагогической деятельностью [3]. По мнению ряда исследователей, ведущей готовностью является психологическая, которую можно трактовать как комплексное образование, совокупность функциональных и личностных компонентов, обеспечивающих мотивационно-смысловую готовность и способность субъекта к осуществлению профессиональной деятельности. Под психологической готовностью традиционно понимают психический феномен, с помощью которого объясняют устойчивость деятельности человека в поли мотивированном пространстве: в форме установок (как проекции прошлого опыта на ситуацию «здесь и сейчас»), осознанных оценок ситуации и поведения, обусловленных предшествующим опытом; в виде мотивационной готовности (возможность осознать смысл и ценность того, что он делает); в виде профессионально-личностной готовности к самореализации через процесс персонализации. Устойчивость, стабильность и качество профессиональной деятельности обуславливаются именно особенностями психологической готовности педагога. Психологическую готовность можно определить через совокупность внутренних и внешних условий. В первую очередь это личностные качества педагога: интеллектуальные, мотивационные, эмоционально-волевые, профессионально-ценностные, обеспечивающие готовность к профессиональной деятельности. Другими словами, это своеобразная внутренняя уверенность и решимость, состояние мобилизации, формирующееся в процессе профессионального обучения и обеспечивающее успешность деятельности. Одновременно психологическую готовность можно назвать одним из условий эффективности профессиональной деятельности. Что касается профессиональной готовности педагога к инклюзивной практике в образовательной среде, к ней можно отнести уровень его знаний и профессионализма, позволяющий принимать оптимальные решения в конкретной педагогической ситуации. Профессиональная готовность может быть представлена тремя группами специальных компетенций: организационно-управленческих, образовательных и методических. При этом в каждой группе можно выделить перечень профессионально важных качеств, которые будут оказывать значимое влияние на эффективность профессиональной деятельности. Профессиональная готовность является результатом профессиональной подготовки, качеством личности и также выступает регулятором успешности профессиональной деятельности. В формировании психологической готовности особое место принадлежит мотивационному компоненту. Именно в мотивационной сфере отражаются и проявляются наиболее значимые качества психологической готовности к работе в условиях инклюзивного образования, которые характеризуются личностно-педагогической направленностью и проявляются в понимании и принятии себя и другого как уникальной сущности (доказано, что эмоциональное принятие ребенка с ОВЗ влияет на эффективность деятельности учителя), а также мотивационно-ценностном отношении к процессу обучения, в котором реализуются субъект-субъектные отношения. Важными для реализации инклюзивной практики являются неповторимость личности педагога и обучающегося, особенности класса, школы и т. д. В связи с этим перед педагогами стоит важная задача, заключающаяся в использовании современных психолого-педагогических знаний для разработки собственной траектории образовательной деятельности. Для того чтобы эффективно решить данную задачу, педагогу необходимо будет изменить подход к содержанию образования. Поскольку формирование готовности к реализации инновационной деятельности возможно только в контексте целостности ее основных структурных компонентов, возникает задача формирования у педагога готовности к восприятию нового и развития умений действовать по-новому. Инклюзия – особая образовательная среда, во многом изменяющая роль педагога, который вовлекается в разнообразные взаимодействия с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, больше узнавая о каждом из них и меняясь вместе с ним, а также активнее вступая в контакты с общественностью вне учебной деятельности.

Применительно к инклюзивному образованию психологическая готовность подразумевает потребность студента в овладении технологией коррекционно-развивающей работы с «особыми» детьми, проявление интереса к данной деятельности, определенные личностные качества будущего педагога, владение способами контроля и регуляции своего поведения. Теоретическая готовность педагога включает следующие умения: ● аналитические – наблюдение за ходом педагогического процесса, умение анализировать и выявлять его компоненты, а также устанавливать взаимосвязь между ними; ● прогностические – способность предвидеть результат того или иного действия; ● проективные – способность самостоятельно выбирать необходимые средства обучения и наиболее результативные методы работы; ● рефлексивные – обеспечивают и корректную оценку (подведение итогов) педагогического процесса в целом, и адекватную самооценку собственной деятельности. В контексте инклюзивного подхода в образовании теоретическая готовность педагога может включать знания о причинах нарушения здоровья, их классификацию, характеристики детей с ограниченными возможностями здоровья. Практическая готовность педагога содержит следующие умения: ● организационные – включение обучающихся в различные виды деятельности, развитие у них устойчивых интересов к учению, спорту и другим видам деятельности, вооружение учащихся навыками учебной работы, а также разумное использование методов стимулирования; ● информационные – умение излагать учебную информацию, адаптировать ее к задачам образовательного процесса, овладение навыками работы с печатными и компьютерными источниками. Кроме того, под практической готовностью к взаимодействию с «особыми» детьми мы можем понимать владение теорией и методикой коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья; наличие определенных личностных качеств, способствующих эффективной реализации инклюзивного образования; стремление оказывать помощь детям с ограниченными возможностями здоровья. Целенаправленное формирование готовности педагога к работе в системе инклюзивного образования создает условия для развития у человека позитивной ценностно-смысловой основы осуществления профессиональной деятельности  [4].

Учитывая, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья получает возможность свободного выбора образовательного учреждения, каждому учителю необходимо обладать определенным уровнем сформированности инклюзивной компетентности как составляющей его профессиональной компетентности.

Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности.

Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности.

Профессиональная компетенция - способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач. (Профессиональный стандарт педагога).Общая компетентность человека включает в себя общие ключевые содержательные и функциональные компетенции. Профессиональная компетентность педагога включает базовые профессиональные компетенции специалиста в определенной профессиональной области, например, учителя, воспитателя, педагога-дефектолога.Специальные профессиональные компетентности педагога, требуемые спецификой учреждения, в котором осуществляется педагогическая деятельность, и объекта, на который направлена деятельность, например, профессиональная компетентность учителя (общеобразовательной, специальной (коррекционной) школ и др.) или профессиональная компетентность педагога в работе с различными категориями детей, с родителями. Частные профессиональные компетентности педагога обеспечивают выполнение конкретного педагогического действия, решение конкретной педагогической задачи.

Инклюзивная компетентность педагогов относится к уровню специальных профессиональных компетентностей. Это интегративное личностное образование, обуславливающее способность учителей осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного образования, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду образовательной организации и создание условий для его развития и саморазвития.   В структуру инклюзивной компетентности учителя входят ключевые содержательные (мотивационная, когнитивная, рефлексивная) и ключевые операционные компетенции, которые рассматриваются как компоненты инклюзивной компетентности учителя. В процессе профессиональной подготовки педагога к реализации инклюзивного образования необходимо учитывать его профессио­нально-личностную готовность к работе с деть­ми с ограниченными возможностями здоровья. Профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья включает профессионально-гуманистичес­кую направленность личности, в том числе ее профес­сионально-ценностные ориентации, профессиональ­но-личностные качества и умения. Профессионально-гуманистическая направленность личности проявляется в осознании педагогом гуманис­тических ценностей профессиональной деятельности, удовлетворенности ею, целеустремленности в овладе­нии профессиональным мастерством, действенности и активности личности в достижении гуманистических целей и задач воспитания и обучения детей.

Педагог, готовящийся работать с детьми с ограни­ченными возможностями здоровья, должен принять следующую систему профессионально-ценностных ориентаций:

ü признание ценности личности человека неза­висимо от степени тяжести его нарушения;

ü направлен­ность на развитие личности человека с нарушением в развитии в целом, а не только на получение образова­тельного результата;

ü осознание своей ответственности как носителя культуры и ее транслятора для людей с на­рушениями в развитии;

ü понимание творческой сущнос­ти педагогической деятельности с детьми с ограничен­ными возможностями здоровья, требующей больших духовных и энергетических затрат и др. Важная составляющая профессионально-личностной готовности педагога, работающего с лицами с ограничен­ными возможностями здоровья— го­товность к оказанию помощи. Готовность к оказанию по­мощи — интегральное личностное качество, включающее милосердие, эмпатию, толерантность, педагогический оп­тимизм, высокий уровень самоконтроля и саморегуляции, доброжелательность, умение наблюдать, способность сум­мировать наблюдения и использовать увеличившийся объем информации о ребенке (взрослом) для оптимиза­ции педагогической работы; перцептивные умения (способности проникать во внутренний мир ребенка, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний); креа­тивность, творческий подход к решению проблем, задач педагогической работы и др. Педагог должен осознавать значимость этих качеств и стремиться их развивать [7].

Педагог несет ответственность за выбранные цели, задачи, содержание, методы обучения и воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья, так как изначально такой ребенок является более за­висимым от педагогической помощи, чем нормально развивающиеся сверстники.

Таким образом, профессионально-личностная готов­ность педагога к работе с детьми с ограниченными воз­можностями здоровья предполагает сформированность целого комплекса качеств, которые основываются на личностных ресурсах.

Рассмотрим позицию С.И. Сабельниковой к подготовке педагогов общеобразовательных учреждений к работе в условиях инклюзивного образования.В своих работах автор отмечает, что для профессиональной и личностной готовности педагогов необходимы следующие психолого-педагогические знания:

- представление и понимание того, что такое инклюзивное образование, в чем его отличие от традиционных форм образования;

- знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной образовательной среды;

- знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса для совместного обучения детей с нарушениями и нормальным развитием;

- умение реализовать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с учениками по отдельности и в группе, с родителями, коллегами, специалистами, руководством).

Инклюзивная готовность педагога в целом и каждый ее компонент могут быть сформированы на следующих уровнях:

1) низком (элементарном, интуитивном);

2) среднем (репродуктивном, функциональном,);

3) высоком (профессиональном)

Критериями выделения уровней инклюзивной готовности педагогов выступают полнота, качество, комплексность сформированности содержания каждого структурного компонента, а также гармоничность уровней сформированности всех компонентов. Основные опасения педагогов массовых школ связаны с пониманием собственного дефицита в знаниях в области коррекционной педагогики, с незнанием форм и методов в работе с детьми с нарушениями в развитии. [2]