Если большинство концепций рассматривают развитие как приспособление человека к окружающей его среде, то Л. С. Выготский осмысливает среду как источник развития высших психических функций человека. В зависимости от возраста последнего изменяется роль среды в развитии, так как она определяется переживаниями ребенка.
Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития:
- детское развитие имеет свои ритм и темп, которые меняются в разные годы жизни (год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве);
- развитие есть цепь качественных изменений, и психика ребенка принципиально отличается от психики взрослых;
- развитие ребенка идет неравномерно: каждая сторона в его психике имеет свой оптимальный период развития.
1. Ученый обосновал закон развития высших психических функций. Согласно Л. С. Выготскому, они возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, сотрудничества с другими людьми и лишь потом они становятся индивидуальными функциями и способностями его самого.
|
|
Так, сначала речь — средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию. Отличительные особенности высших психических функций — опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются в течение жизни — в процессе овладения специальными средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие высших психических функций происходит в процессе обучения, в процессе усвоения заданных образцов.
2. Детское развитие подчиняется не биологическим, а общественно-историческим законам. Развитие ребенка происходит благодаря усвоению исторически выработанных форм и способов деятельности.
Таким образом, движущая сила развития человека — обучение.
Л.С. Выготский сформулировал очень важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уровень подготовленности, определяемый с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития. Этот уровень определяется с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Л.С. Выготский пишет: «Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития… Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день» (Л.С. Выготский, 1991; с. 387).
|
|
3. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, – писал Выготский, – когда оно идет впереди развития» (1991; с. 388).
(«один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии»).
в. Концепция поэтапного формирования умственных действий
Разработана на основе соответствующей теории П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, в основе этой теории лежит следующая закономерность: всякое умственное действие берёт начало с материального, с внешнего действия. Чтобы сформировать любой умственный навык, надо сначала создать учебные условия, моделирующие его в виде действий с предметами и иными материальными объектами, а затем перевести его выполнение на вербальный (словесный) уровень.
Согласно концепции поэтапного формирования умственных действий, возможности процесса обучения значительно возрастают, если в процессе учения дети, учащиеся проходят через следующие взаимосвязанные этапы:
1) мотивация деятельности и предварительное ознакомление учащихся с действием и условием его выполнения;
2) осознание учащимися схемы, алгоритма предстоящего действия (на этом этапе широко используются схемы, инструкции, памятки, наглядно представляющие отдельные операции и их последовательность);
3) внешнее выполнение действия и проговаривание действия вслух;
4) обобщение действия (обычно это высказываемый вслух вывод, подводящий итог выполненному действию);
5) этап внутренней речи, перевод действия из внешней формы (материальной) во внутреннюю, умственную;
6) закрепление действия во внутреннем, умственном плане, осознание его как личностно значимого, необходимого.
г. Концепция проблемного обучения
предполагает поиск резервов умственного развития учащихся: способности к творческому мышлению и самостоятельной познавательной деятельности. Научное обоснование данной концепции сделано в 1960–1970-х гг. работах Т.В. Кудрявцева, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, В. Оконя и др.
Суть проблемного обучения состоит в организации педагогом для учащихся проблемных ситуаций, осознании этих ситуаций, их принятия и решения в процессе совместной взаимодействия учащихся и учителя при максимальной самостоятельности учеников и общем направляющем руководстве педагога.
Проблемные ситуации возникают, например, в таких случаях:
если обнаруживается несоответствие между уже известными фактами и новыми знаниями;
если сталкиваются с новыми для них условиями использования уже имеющихся знаний, умений и навыков;
если необходимо выбрать из известных ученику способов решения учебно-познавательной задачи единственный правильный или наилучший и т.д.
При создании проблемных ситуаций учителю следует руководствоваться правилами:
каждое задание должно основываться на тех знаниях и умениях, которыми уже владеет ученик;
то неизвестное, которое нужно «открыть» ученику при разрешении проблемной ситуации, должно подлежать усвоению, способствовать формированию действительно важных знаний и умений;
выполнение проблемного задания должно вызывать у ученика интерес, потребность в усваиваемом знании.
В проблемном обучении принято выделять четыре основных этапа:
1) осознание проблемной ситуации («ситуация требует разрешения, потому что…»);
2) анализ ситуации и формулировка проблемы («проблема состоит в том. что…»);
3) решение проблемы: выдвижение гипотез и обоснование путей решения, отбор наиболее логичных гипотез и их последовательная проверка;
4) проверка правильности решения («противоречие устранено, потому что…»).