Особенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и со­хранным интеллектом представляет собой специфическое проявление рече­вой аномалии, при которой речевое развитие нарушено или отстает от нор­мы. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произноси­тельной сторонах речи.

При общем недоразвитии речи в целом отмечается значительное отста­вание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмма-тизм, дефекты произношения и фонематического восприятия.

Однако степень выраженности этих отклонений весьма различна: от полного отсутствия речи, лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недо­развития.

По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня ОНР (см. главу 3). Первые три уровня выделены и подробно описа­ны Р.Е. Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой.

У детей дошкольного возраста с ОНР распространенными являются трудности в овладении звукопроизношением. Особенности звуковой сторо­ны речи и фонематического восприятия при ОНР впервые были представ­лены в работах Р.Е. Левиной.

При нарушении фонетико-фонематической стороны речи у детей с ОНР выявляется несколько состояний:

> недостаточное различение и затруднение в анализе только тех зву­ков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень недораз­вития);

> нарушение звукового анализа, недостаточное различение большого количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при сфор­мированной их артикуляции в устной речи;

> неразличение звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития).

Произносительные ошибки оцениваются по-разному, одни затрагивают лишь оттенки фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их неразличению. Последние - более грубые, так как за­трудняют понимание высказывания.

У детей с нарушением формирования фонематических процессов на­блюдается общая смазанность речи, недостаточная ее выразительность и четкость.

У детей с I уровнем развития речи фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким фонетическим оформлением. Произношение звуков носит диффузный ха­рактер, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкими возможно­стями слухового распознавания. У таких детей дефектных звуков может быть гораздо больше, чем правильно произносимых. В произношении детей данной группы противопоставляются лишь гласные - согласные, ротовые -носовые, взрывные - щелевые. Фонематическое развитие находится в зача­точном состоянии: задача выделения отдельных звуков для этих детей не­понятна и невыполнима.

Фонетическая и фонематическая сторона речи детей со II уровнем рече­вого развития характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено произношение мягких и твердых звуков, ши­пящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. При этом звуки в изолиро-ванной позиции дети могут произносить правильно, ошибки возникают при спонтанном произношении.

По данным Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной, замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции чаще всего встречается в группе сонорных (рука - дюка), свистящих и шипящих {жук - дук). Смешение чаще всего касается йотированных звуков и звуков л', г, к, х, при этом наблюдает­ся искажение артикуляции отдельных звуков (межзубное произношение свистящих и шипящих, горловое р). При правильном воспроизведении кон­тура слов нарушается из звуконаполняемость {ромашки - морашки).

Одной из характерных особенностей детей со II уровнем речевого раз­вития является недостаточность фонематического восприятия, неподготов­ленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза.

Для детей с III уровнем речевого развития характерно недифференциро­ванное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Кроме того, звуки, звуки сложные по артикуляции заменяются простыми (ф, т заменяют группу свистящих или шипящих, звук й-л •яр).

У таких детей могут наблюдаться нестойкие замены (когда звук в раз­ных словах произносится по-разному) и смешения (когда в изолированной позиции звуки произносятся правильно, а в предложении они взаимозаме­няются). Встречаются ошибки при передаче звуконаполняемости слов -перестановки, сокращения, замены слогов и звуков (особенно при стечении согласных).

По данным Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной, у некоторых детей наблю­дается нечеткое произношение звука ы, недостаточное озвончение 6, д, г, замены и смешения к, г, х, т, д, д', й.

Фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в не-сформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фо­нематического восприятия отмечается при выполнении элементарных дей­ствий звукового анализа - при узнавании звука, подборе слова на заданный звук.

Звукопроизношение нарушается у всех детей с ОНР: у 15% детей нару­шается две группы звуков, у 55% - четыре и более групп. Фонематические процессы грубо нарушены у 85%, а несформированы - у 15% детей с ОНР. При ОНР звукопроизношение нарушается по типу дислалии (55%), дизарт­рии (42%) или ринолалии (3%) (Шашкина Г.Р., 2003).

Сравнительный анализ развития лексико-грамматического строя речи при нормальном и нарушенном речевом развитии представлен в работах Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой.

Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в огра­ниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вер­бальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудно­стях актуализации словаря.

В работах многих авторов (В.К. Воробьевой, Б.М. Гриншпуна, В.А.Ковшикова, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограни­ченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обу­словлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития, дислалия и др.).

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме расхождение объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрес­сивной речи, актуализация словаря вызывает большие затруднения.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное упот­ребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться спосо­бами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов. Образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого.

Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с ОНР не знают многих слов: названий ягод (клюква, земляника, ежевика, брусника и др.), птиц (аист, филин), инструментов (рубанок, долото), про­фессий (маляр, каменщик, сварщик), частей тела и предметов (бедро, стопа, кисть, фара, кузов, манжета) и т.п.

Особенно большие различия между детьми с нормальным речевым раз­витием и ОНР наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормаль­но развивающихся сверстников (узкий, квадратный, пушистый). Из числа прилагательных употребляются преимущественно качественные, обозна­чающие непосредственно воспринимающие признаки предметов - величи­ну; цвет, форму, некоторые свойства (сладкий, теплый, твердый). Относи­тельные и притяжательные прилагательные используются только для выра­жения хорошо знакомых отношений (мамина сумка, Колин портфель). В глагольном словаре детей с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, идти, бежать, есть, пить и т.п.).

Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Прояв­ления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны.

В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще и ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазии у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семанти­ческому полю. Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось - олень, тигр - лев, грач - сорока, оса - пчела и др.). Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества пред­метов (высокий - длинный, низкий - маленький, узкий - маленький, узкий -тонкий и т.д.). В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к ис­пользованию глаголов более общего недифференцированного значения (ползет - идет, воркует - поет, чирикает - поет).

Наряду со смешением слов по родовым отношениям наблюдаются и за­мены слов на основе других семантических признаков:

> замены на основе сходства по признаку функционального назначе­ния (миска - тарелка, кружка - стакан);

> замены на основе общности ситуации (каток - лед, вешалка - паль­то);

> замены на основе внешнего сходства (сарафан - фартук, майка -рубашка);

> смешения слов, обозначающих часть и целое (паровоз - поезд, ло­коть - рука);

> смешение значений обобщающих и конкретных понятий (обувь -ботинки, посуда-тарелки);

> замена слов словосочетаниями-описаниями (кровать - чтобы спать);

> замены названий действий названиями предметов (открывать -дверь, самолет - летать); У детей с ОНР уровня наблюдаются некоторые особенности антонимии и синонимии. Если дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности в подборе антонимов и синонимов лишь к отдельным словам, то дети с ОНР - к многочисленной группе слов.

Так, при подборе антонимов у детей с ОНР наблюдается разнообразный характер ошибок. Вместо антонимов дети с ОНР могут подбирать:

а) слова, семантически близкие предлагаемому антониму той же части речи (день - вечер, быстро - тихо);

б) слова, семантически близкие, в том числе и антоним ичные, предпола­гаемому антониму, но другой части речи (быстро - медленнее, медленный; горе - весело; далеко - ближе);

в) слова - стимулы с частицей не (брать - не брать, говорить - не гово­рить, далеко - не далеко).

Использование предлогов дошкольниками с ОНР затруднено в той или иной степени. Характерно, что с помощью предлогов дети стараются выра­зить главным образом, пространственные отношения. Всякие другие отно­шения (временные, причинные, сопроводительные, разделительные) с по­мощью предлогов выражаются значительно реже. Особенно редко исполь­зуются предлоги, выражающие не только отношения, но и обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Из них наиболее часто упот­ребляется предлог около, значения других мало знакомы детям.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различе­нии морфологических элементов, выражающих значения числа и рода, по­нимания логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

К числу таких ошибок могут быть отнесены: смешение окончаний неко­торых существительных мужского и женского рода (висит «ореха», одна «ореха» и т.п.), замена окончаний среднего года в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто - «копыта», зеркало -«зеркалы»), склонение имен существительных среднего рода как существи­тельных женского рода (пасет «стады»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный (солит «сольи»), непра­вильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низко, он греет плохо), ошибочные ударения в слове, неразличение видов глаголов (сели, пока не перестал дождь), ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет «воды»), неправильное согласование существительных м прилагательных, особенно среднего рода («синяя» небо), неправильное со­гласование существительных и глаголов (мальчики «рисует»).

  Неумение пользоваться способами словообразования приводит к весьма ограниченной возможности варьировать слова. Сама задача преобразования слов нередко оказывается для детей малодоступной. Об этом свидетельст­вуют примеры подбора однокоренных слов. Так, по заданию подобрать од-нокоренные слова к слову озеро дети подбирают «реки», «моря», по зада­нию преобразовать прилагательное вишневый в родственное существитель­ное, дети отвечают «из фруктов», к слову золотой в качестве однокоренно-го подбирают «железо». Эти и подобные примеры доказывают, что у детей с ОНР средства фонематического выражения значений и морфологический состав еще недостаточно подмечаются.

При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено большей абстрактностью грамматических значений, а также большим количеством правил, на которых основана грамматическая система языка. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии раз­вития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. У этой группы детей выявляются затруднения как в выборе грам­матических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

Нарушение формирования грамматических операций у детей с ОНР приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в их речи. В работах многих исследователей (Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, В.А. Спиро-ва, Е.Ф. Соботович, С.Н. Шаховская и др.) выявляются следующие непра­вильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

а) неправильное употребление родовых, числовых, падежных оконча­ний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата);

б) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количе­ственных числительных (нет два яблок);

в) неправильное согласование глагола с существительными и местоиме­ниями (дети рисует);

г) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);

д) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола);

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмма-тизмы (окказиональные формы). Среди последних выделяют:

а) унификация места ударного слога, т.е. закрепление места ударения за определенным слогом в слове (стола нет);

б) устранение беглости гласных, т.е. чередование гласного с нулем зву­ка (много сестр, молотоком);

в) игнорирование чередования гласных (ухи, текет);

г) устранение наращения или изменения суффиксов (друг - други);

д) отсутствие супплетивизма при формообразовании (человек - челове-ки).

Наряду с окказиональными формами у детей с ОНР выявляются и спе­цифические аграмматизмы. Если в норме происходит смешение формально-знаковых средств преимущественно внутри одного грамматического значе­ния. То у детей с ОНР наблюдаются смешения флексий различных значе­ний.

В процессе словоизменения у детей с ОНР недостаточно функциониру­ют процессы выявления правил и закономерностей морфологической сис­темы языка и их обобщение при порождении речи. Для процессов формооб­разования дошкольников с ОНР характерно отступление от регулярности в строении и функционировании языковых знаков. У данной категории детей наблюдается большое количество морфемных парафазии. Среди форм сло­воизменения наибольшие затруднения вызывают предложно-падежные кон­струкции существительных, падежных окончаний существительных множе­ственного числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам, согла­сование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже.

Специфической особенностью речи детей с ОНР является большая за­висимость от лексической семантики, степени знакомости слова, от звуко­вой структуры слова.

У детей с ОНР отмечается также нарушение формирования синтаксиче­ской структуры предложения, которое выражается в пропуске членов пред­ложения, чаще всего предикатов, в необычном порядке слов, что может проявляться даже при повторении предложений. Особенно большую труд­ность для детей представляют инверсированные, пассивные и сложнопод­чиненные предложения.

Нарушения синтаксиса проявляются как на уровне глубинного, так и на уровне поверхностного синтаксиса. На глубинном уровне эти нарушения заключаются в трудностях овладения семантическими компонентами (объ­ектными, локативными, атрибутивными), в трудностях организации семан­тической структуры высказывания. На поверхностном уровне нарушения проявляются в трудностях установления грамматических связей между сло­вами, в неправильной последовательности слов в предложении.

Одним из основных симптомов общего недоразвития речи является на­рушение связной речи.

У детей с I уровнем развития речи связная речь отсутствует. Имеются лишь отдельные лепетные слова, которые в разных случаях имеют различ­ное значение и сопровождаются мимикой и жестами. Вне ситуации такая речь непонятна окружающим.

Недостаточность речи детей со II уровнем проявляется во всех ее ком­понентах. Дети пользуются простыми предложениями из 2 - 3 слов, могут ответить на вопросы по картинке, на которой изображены члены семьи, со­бытия окружающей жизни.

III уровень речевого развития предполагает наличие развернутой фразы, однако связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, одинаково звучащие слова, которым придается то или иное значение в зависимости от ситуации, делает речь детей бедной и стереотипной.

При пересказе текстов дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, теряют дейст­вующих лиц.

Рассказы-описания малодоступны для них. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопе­дом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.

Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, в из­ложении последовательного развития сюжета. Нередко выполнение творче­ского задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений.

В редких случаях дети с ОНР бывают инициаторами общения, они мало обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации часто не сопровож­дают рассказом. Все это еще больше затрудняет процесс развития связной речи и требует целенаправленной коррекционно-педагогической работы.

Для дошкольников с общим недоразвитием речи характерны недоста­точная сформированность основных двигательных умений и навыков, об­щая моторная неловкость, нарушения оптико-пространственного гнозиса. Их движения ритмично не организованы, повышена двигательная истощае-мость, снижены двигательная память и внимание. Все это также негативно влияет на становление речи данной категории детей.

Итак, общее недоразвитие речи у детей характеризуется следующими особенностями:

1) недостаточная сформированность фонетико-фонематической сторо­ны (при различном механизме нарушения звукопроизношения и фонемати­ческой стороны речи, различной симптоматике проявления дефектов);

2) ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря;

3) неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформиро-ванность семантических полей, трудности актуализации словаря.