Недифференцированное произношение пар или групп звуков. В

Волоскова Наталья Николаевна

доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой психологии Ставропольского государственного университета

Буркина Ирина Викторовна

кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой психолого-педагогического образования Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова

ЛОГОПЕДИЯ. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: Учебное пособие. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2008. - 87 с.

В данном учебном пособии изложены вопросы, раскрывающие особен­ности психолого-педагогического подхода в рассмотрении речевых нару­шений, критерии дифференциации фонетико-фонематического и общего недоразвития речи, что открывает перспективные направления развития психологической и педагогической науки в совокупности. Учебное пособие содержит предисловие, теоретический курс, тестовые задания, список ос­новной и дополнительной литературы, заключение.

Учебное пособие адресовано студентам, обучающимся по специально­сти 050715 - Логопедия с дополнительной специальностью «Специальная психология», логопедам и воспитателям детских дошкольных учреждений, родителям детей с речевыми нарушениями, а также всем интересующимся вопросами дифференциальной диагностики и коррекции речевых наруше­ний.

УДК 376.3 ББК 74.3

© Издательство Ставропольского государственного университета, 2008

ПРЕДИСЛОВИЕ

Данное учебное пособие предназначено для студентов 5-го курса фа­культета психологии, обучающихся по специальности 050715 - Логопедия очной и заочной формы обучения с дополнительной специальностью «Спе­циальная психология». В пособии представлены: предисловие, содержание теоретического курса, тестовые задания, список основной и дополнитель­ной литературы, заключение.

Курс построен с учетом междисциплинарных и внутридисциплинарных связей, базируется на знаниях, полученных студентами в рамках дисциплин медицинского, психологического и педагогического цикла.

Цель курса: обучение студентов теоретическим и практическим осно­вам методики преодоления фонетико-фонематического и общего недораз­вития речи.

Задачи курса:

> заложить понятийную базу об истории изучения и современном со­стоянии проблемы недоразвития речи у детей;

> раскрыть дидактические основы обучения, воспитания и коррекции фонетико-фонематического и общего недоразвития речи, а также преду­преждения возникновения данного вида патологий.

Курс предполагает обучение студентов следующим знаниям:

> структура речевого дефекта при фонетико-фонематическом и об­щем недоразвитии речи, механизмы их возникновения и причины;

> содержание и методики комплексного психолого - педагогического обследования детей с фонетико-фонематического и общего недоразвития

речи;

> психолого-педагогические критерии дифференцировки фонетико-фонематического и общего недоразвития речи;

> основные направления и содержание дифференцированной работы по устранению фонетико-фонематического и общего недоразвития речи;

> мероприятия по предупреждению возникновения нарушений голоса и ринолалии у детей, профилактике появления вторичных нарушений.

В процессе изучения данного курса у студентов формируются следую­щие умения:

> обследование детей с фонетико-фонематического и общего недо­
развития речи;

> обоснование основных направлений коррекционного воздействия при фонетико-фонематическом и общем недоразвитии речи;

> анализ результатов комплексного обследования.

Содержание пособия соответствует Государственному образовательно­му стандарту высшего профессионального образования по специальности 050715 - Логопедия с дополнительной специальностью «Специальная пси­хология» (2005 г.).

 

Глава 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

1.1. Особенности речевого развития детей с фонетико-фонематическим

нарушением речи

Научно обоснованные представления о формах и видах речевых нару­шений являются исходными условиями для разработки эффективных мето­дик их преодоления.

       В 50 - 60 it. XX в. профессором Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г.И. Жаренковой, Г.А. Каше, II.Л. Пикантной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и др.) было дано теоретическое обоснование выделения в рамках психолого-педагогической классификации речевых нарушений общего недоразвитии речи и фонетико-фонематического недоразвития речи и объеди­нении данных речевых цитологии и группу нарушений средств общения.

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

Фонетике фонематическое  недоразвитие речи - нарушение процесса формировании произносительной системы родного языка у детей с различ­ными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произ­ношения фонем.

Теоретическое обоснование выделения этого состояния в особую кате­горию среди детей с нарушениями речи было дано Р.Е. Левиной в 50 - 60-е it. XX в.

И исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений (Г.В. Гуровец, СИ. Маевская, Р.И. Мартынова, Л.В. Мелехова, Е.Ф. Соботович и др.), отмечается, что фонетико-фонематические нарушения являются рас­пространенными, имеют стойкий характер, сходны по своим проявлениям с другими артикуляторными расстройствами и представляют значительные трудности для дифференциальной диагностики. Эти нарушения оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие других сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей, снижают его эффективность.

Фонетический уровень составляет материальную основу языковой сис­темы и нарушение часто приводит к расстройству других, более высоких уровней этой системы.

5 По мнению многих авторов (О.А. Токарева, Е.Ф. Соботович, А.Ф. Чернопольская, Г.В. Гуровец, СИ. Маевская и др.), нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей с фонетико-фонематическим нарушением выражаются в искажениях, в смешениях, в заменах и пропусках звуков. При этом характерным является упрощение артикуляции, когда сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляторно-акустическим призна­кам: щелевые - взрывными, звонкие - глухими, шипящие - свистящими, твердые - мягкими, аффрикаты расщепляются на составляющие звуковые

элементы.

Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных ее компонентов: звукопроизношения и просодики. Разнообразные фонетические средства формирования высказывания (темп, ритм, ударение, интонация) тесным образом взаимодействуют, определяя как смысловое содержание, тик и отношение говорящего к содержанию.

Распространенность нарушений произношения различных групп звуков у детей с фонетико-фонематическим нарушением характеризуется опреде­ленными особенностями, которые обусловлены сложным взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов у данной категории детей. Для того, чтобы раскрыть особенности произношения, следует рассмотреть фонетико-фонематическое нарушение как таковое.

Фонетико-фонематическое нарушение - это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различ­ными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произ­ношения фонем.

К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом. Наиболее распространенными дефектами здесь являются нарушения произ­ношения свистящих звуков. На втором месте по распространенности - на­рушения произношения шипящих звуков, далее следуют нарушения произношения звуков л, р и переднеязычных т, д, н. это свидетельствует о том, что распространенность нарушений звукопроизношения отдельных групп звуков у детей с фонетико-фонематическим нарушением определяется не только артикуляторной сложностью звуков, но и их акустической близостью. В связи с этим акустически близкие свистящие звуки нарушаются чаще, чем артикуляторно более сложные, но акустически противопоставленные соноры р и р'.

Наиболее характерными для детей исследуемой категории являются на­рушения произношения, проявляющиеся одновременно в искажении и от­сутствии различных групп звуков. На втором месте по распространенности стоят звукопроизносительные нарушения, характеризующиеся различными видами искажений нескольких групп звуков. Менее распространенными оказываются звукопроизносительные расстройства, проявляющиеся и одно­временных искажениях и заменах звуков. Среди искажений и группе сви­стящих, шипящих, переднеязычных звуков и звука л самым распространен­ным является межзубное произнесение, среди искажений звуков р-р - ве­лярный ротацизм.

У дошкольников с фонетико-фонематическим нарушением наряду с де­фектами звукопроизношения, отмечаются нарушения интонационной выра­зительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. При этом наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации.

Восприятие и самостоятельное воспроизведение интонационной струк­туры, предполагает в данном случае слухопроизносительную дифференциа­цию повествовательной и вопросительной интонации, вызывает значитель­ные трудности у детей. При этом более нарушенным оказывается процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс их само­стоятельной реализации.

Ряд авторов отмечает, что в основе некоторых звукопроизносительных расстройств могут лежать отклонения слухового восприятия, которые могут оказаться производными, т. е. носить вторичный характер (Е.Г. Корицкая, B.C. Минашина, Е.Ф. Соботович и др.). Как указывает Р.Е. Левина, «такое явление наблюдается при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи».

Проблема особенностей восприятия речи (как на перцептивном, так и на фонематическом уровне) у детей с фонетико-фонематическим нарушением и до настоящего времени остается недостаточно изученной. При овладении звукопроизношением сенсорный и моторный компоненты образуют единую функциональную систему, в которой слуховые и двигательные образы эле­ментов речи находятся в тесной взаимосвязи.

С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психоло­гии речи (Р.Е. Левина, P.M. Боскис, Н.Х. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия и др.) стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной интерпрета­ции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Р.Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к вы­воду о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценно­го усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с соче­танием нарушения произношения и восприятия фонем отличается незакон­ченность процессов формирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

Состояние фонематического развития влияет на овладение звуковым анализом.

Уровень сформированное™ действия по выделению последовательно­сти звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых эле­ментах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонемати­ческого восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным (Л.Ф. Спирова, 1982).

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормаль­ное  слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, и ослаб­ленное произвольное внимание.

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.

Несформированность произношения звуков выражается вариативно. Так, звонкие заменяются глухими рил звуками л и йот, емш звуком фит. п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т. е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звука­ми т, т, д, д.

В других случаях процесс дифференциации звуков еще не произошел и вместо артикуляционно близких звуков ребенок произносит средний, неот­четливый звук, например: мягкий звук ш вместо ш, вместо с - с, вместо ч —

от и т. п.

При обследовании речи ребенка самым тщательным образом устано­вить, какие звуки нарушены в произношении и как именно.

Наиболее распространенной формой нарушения является искаженное произнесение звуков, при котором сохраняется некоторая сходность звуча­ния с нормативным звуком. Обычно при этом восприятие на слух и диффе­ренциация с близкими звуками не страдает.

Такая форма нарушения, как отсутствие звука или замена близким по артикуляции, создает условия для смешения соответствующих фонем и ос­ложнений при овладении грамотой.

При смешении близких звуков у ребенка формируется артикуляция, но процесс фонемообразования еще не закончен. В таких случаях затрудняется различение близких звуков из нескольких фонетических групп, происходит смешение соответствующих букв.

В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько со­стояний:

> недостаточное различение и затруднение в анализе только нару-8 шенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой сосги» слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкий степень фонетико-фонематического недоразвития;

> недостаточное различение большого количества звуков ич несколь­ких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;

> при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, не­способен выделить из их состава слова и определить последовательность.

Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям:

> замена звуков более простыми по артикуляции, например: звуки с и ш заменяются звуком ф;

> наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую груп­пу звуков;

> нестабильное использование звуков в различных формах речи;

> искаженное произнесение одного или нескольких звуков. Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки зрения зна­чимости для речевой коммуникации.

Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нару­шают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их неразли­чению. Последние являются более грубыми, так как нарушают смысл вы­сказывания.

При наличии большого количества дефектных звуков, как правило, на­рушается произношение многосложных слов со стечением согласных («ка-чиха» вместо ткачиха). Подобные отклонения в собственной речи детей также указывают на недостаточную сформированность фонематического восприятия.

Низкий уровень собственно фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем:

> нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих - звонких, свистящих - шипящих, твердых - мяг­ких, шипящих - свистящих - аффрикат и т. п.);

> неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

> затруднение при анализе звукового состава речи.

У детей с фонетико-фонематическим нарушением нередко имеется оп­ределенная зависимость между уровнем фонематического восприятии и ко­личеством дефектных звуков, т. е. чем больше количество звуков не сфор­мировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков.

9 Опираясь на выше изложенный материал, можно выделить основные проявления, характеризующие фонетико-фонематическое нарушение.

1. Недифференцированное произношение пар или групп звуков. В

этих случаях для ребенка заменителем двух или даже трех других звуков. Например, мягкий звук т произносится вместо звуков с; ч; ш («тюмка», «тяска», «тяпка» вместо сумка, чашка, шапка).

2. Замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуля­цию и представляющими поэтому меньшую произносительную трудность для ребенка. Обычно звуки, сложные для произнесения, заменяются более легкими, которые характерны для раннего периода речевого развития. На­пример, звук л употребляется вместо звука р, звук ф - вместо звука ш. у некоторых детей целая группа свистящих и шипящих звуков может быть заменена звуками т и д («табака» вместо собака и т. д.).

3. Смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым упот­реблением целого ряда звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других - заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Так, ребенок, умея произносить звуки р и л пли с изолированно, в речевых высказываниях произносит, на­пример, «Сторял стлогает дошку» вместо Столяр строгает доску.

Отмеченные особенности могут сочетаться и с другими недостатками произношения: звук р - горловой, звук с - зубной, боковой и т. д.

Подобный характер нарушений звуковой стороны речи должен насто­рожить воспитателя и родителей, так как он свидетельствует о недоразви­тии фонематического слуха (способности различения фонем). Существует система приемов, помогающих в таких случаях определить степень его не-сформированности. Это задания типа:

> определить разницу между правильным и неправильным произно­шением звука в собственной и чужой речи. Нередко дети не улавливают различия между своим неправильным произношением и произношением окружающих. Это происходит из-за ослабленного слухового контроля;

> воспроизвести за взрослым 3 - 4слоговых сочетания из легких для произнесения звуков типа па-по-пу; па-ба-па. Затруднения при воспроизве­дении вызываются неправильным восприятием слогов с оппозиционными звуками и слабым различением последовательности звуков;

> выделить определенный звук из «цепочки» звуков (например, звук^-с среди звуков т, ц, ч, з, с, ш, р и др.);

> выделить слог с определенным звуком из ряда слогов (например, слог са из слогов за, ша, са, ча, ма и др.);

> определить наличие звука в слове (например, звука с в словах сан­ки, шуба, носки, зонт, нос, щука). В подобных заданиях от ребенка не тре-10 буется произнесения звука, так как это может его затруднить. Важно выяс­нить состояние восприятия речевых звуков, поэтому ребенок реагирует оп­ределенным действием (поднимает руку, фишку или картинку), или услы­шит заранее обусловленный звук.

Названные задания позволяют с большой определенностью выяснить возможности восприятия звуков, дефектных в произношении.

Важно обратить внимание и на состояние восприятия тех звуков, кото­рые ребенок произносит достаточно правильно. Нередки случаи, когда на­рушается или не развивается в должной степени восприятие так называе­мых «сохранных» звуков (т. е. произносимых с соблюдением необходимого артикуляционного уклада).

У детей, входящих в эту группу, при внешне благополучном произно­шении наблюдаются значительные затруднения в восприятии звуков, кото­рые без внимательного изучения могут остаться незамеченными. Именно такие дети часто неожиданно для окружающих оказываются неуспевающи­ми по письму и чтению.

Недоразвитие фонематического слуха отрицательно влияет на форми­рование у детей готовности к звуковому анализу слов. Так, дети затрудня­ются:

> в выделении первого гласного, согласного звука (называют или первый слог, или все слово);

> в подборе картинок, включающих заданный звук. В предлагаемый ребенку набор входят картинки, в названиях которых есть нужный звук, -мапка, кошка, душ; нет нужного звука - почка, окно, ракета; есть звук, сме­шиваемый с заданным, - сапоги, чайник, и/етка;

> в самостоятельном придумывании и назывании слов с заданным звуком.

У детей с фонетико-фонематическим нарушением наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. Это в основном дети с ринолалией, дизартрией и дислалией -акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

При исследовании детей с фонетико-фонематическим нарушением были выделены следующие расстройства:

> отсутствие звука;

> искажения;

> замены.

Среди замен можно выделить:

> замены звуков, одинаковых по способу образования, но различных по месту артикуляции, например, замена взрывных заднеязычных к и г взрывными переднеязычными /п ид; 11

> замены звуков, одинаковых по месту артикуляции, но различных по способу образования, например, замена фрикативного переднеязычного с переднеязычными взрывными т;

> замены звуков, одинаковых по способу образования, но различных по участию органов артикуляции, например, замена язычного с губно-зубным ф;

> замены звуков, одинаковых по месту и способу образования, но различающихся по участию голоса, например, замена звонких звуков глу­хими;

> замены звуков, одинаковых по способу образования и по активно-действующему органу, но различающихся по признаку твердости и мягко­сти, например, замена мягких твердыми и твердых мягкими.

Фонетические нарушения могут различаться по частоте случаев. Непра­вильное произношение может наблюдаться в отношении любого согласного звука, но реже нарушаются те звуки, которые просты по способу артикуля­ции и не требуют дополнительных движений языка, например м, н, т, п. Чаще всего дефекты произношения встречаются при формировании труд­ных по артикуляции звуков. Чем сложнее способы артикуляции звука, тем позже и труднее устанавливается у ребенка правильное его произношение и тем многообразнее будут дефекты произношения этого звука. Чаще нару­шаются язычные звуки, например р, л, ж, ч, ш. Обычно твердые и мягкие пары согласных нарушаются в одинаковой степени.

Большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью овла­девают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может задержаться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход ее развития.

Нарушения речи многообразны. Они имеют различное выражение и за­висят от причины и структуры дефекта.

Фонетические нарушения речи выражаются как в дефектах произноше­ния отдельных звуков, так и их групп без других сопутствующих проявле­ний. Сущность фонетических нарушений заключается в том, что у ребенка под влиянием различных причин (например, анатомического отклонения в строении или движении артикуляционного аппарата - зубов, челюсти, язы­ка, неба - или подражания неправильной речи) складывается и закрепляется искаженное артикулирование отдельных звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает нормальному развитию других ее компонентов. Типичные примеры нарушений, относящихся к данной группе, - велярное, увулярное, или одноударное, произношение звука р, мягкое произношение свистящих и т. д. Такие нарушения произношения звуков часто называют в литературе антропофоническими. Они обычно не оказывают влияния на формирование личности.

Фонематические нарушения выражаются в том, что ребенок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозицион­ными звуками. Это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладе­вают звуковым составом слова. Подобные нарушения иногда называют фонологическими.

Формирование звуковой стороны речи при нормальном ее развитии происходит в двух взаимосвязанных направлениях: усвоение артикуляции звуков (движений и позиций органов речи, нужных для произношения) и усвоение системы признаков звуков, необходимых для их различения.

Каждый язык, как показали лингвистические исследования (Н. Трубиц-кой, Р. Якобсон, М. Галле и др.), располагает своей фонематической систе­мой, где определенные звуковые признаки выступают как сигнальные, смыслоразличительные (фонемы), в то время как другие звуковые признаки остаются несущественными (вариантами). Весь звуковой строй языка опре­деляется системой противопоставлений (оппозиций), где различие даже в одном признаке изменяет смысл произносимого слова.

Дифференциация звуков речи как при восприятии, так и при произно­шении происходит на основе выделения сигнальных признаков и отвлече­ния их от несущественных, не имеющих фонематического значения.

Затруднения в выработке звуковых дифференцировок у детей чаще все­го проявляются в замене при произношении одного звука другим и смеше­нии звуков.

В первом случае звук отсутствует в речи ребенка и постоянно заменяет­ся другим определенным звуком.

Во втором случае ребенок правильно произносит звук, владея соответ­ствующей артикуляцией, но, несмотря на это, в словах в развернутой речи не всегда пользуется им. В одних словах он правильно употребляет звук, а в других пропускает его или смешивает с близким по артикуляции или звуча­нию звуком. Один и тот же звук может иметь несколько разных замените­лей (субститутов). В этом случае говорят о неустойчивом пользовании зву­ком, так как сходные по звучанию или артикуляции звуки вследствие не­достаточно четкого их различения взаимо заменяются.

Замена и смешение звуков наблюдаются внутри определенных фонети­ческих групп: внутри свистящих, шипящих, звонких и глухих, сонорных, мягких и твердых и т. д. и, как правило, происходят лишь в пределах ука­занных групп. Исключения составляют свистящие и шипящие звуки, близкие по артикуляции, а также звуки цич, которые могут заменяться т-т, д - д, опять-таки звуками близкими по своей артикуляции.

Замене или смешению подвергаются не обязательно все звуки опреде­ленной фонетической группы. Эти нарушения часто распространяются лишь на какую-нибудь пару звуков, иногда замена и смешение звуков соче­таются с искаженным произношением отдельных звуков. Чаще всего нару­шения наблюдаются при произношении свистящих и шипящих звуков, звонких и глухих, а также сонорных р и д.

Наряду с недостатками произношения звуков у некоторых детей встре­чаются и нарушения произношения слоговой структуры слова: пропуски слогов, добавления, перестановки.

Указанные ошибки произношения свидетельствуют о недостаточном фонематическом развитии ребенка, т. е. о том, что ребенок в дошкольном возрасте не проделал необходимой познавательной работы по вычленению отдельных звуков из живой речи, по соотнесению их между собой.

Если такому ребенку не была своевременно оказана логопедическая по­мощь, то он в дальнейшем не сможет полноценно овладеть грамотой.

Недостатки произношения отдельных звуков (фонематический дефект), а также недостатки произношения и различения звуков, обусловливающие затруднения в овладении чтением и письмом, являются самыми распро­страненными среди детей. Поэтому следует знать, что недостатки произно­шения могут бить либо самостоятельным нарушением, либо выступать в качестве одного из проявлений более сложного нарушения звуковой сторо­ны речи, и необходимо уметь дифференцировать данные нарушения (Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, 1985).

Таким образом, среди детей с нарушением речи исследуемая группа яв­ляется наиболее многочисленной. К ней относятся дети, у которых наблю­даются: неправильное произношение отдельных звуков, одной или несколь­ких групп звуков (свистящих, шипящих, л, р); недостаточное фонематиче­ское восприятие нарушенных звуков; затрудненность восприятия акустиче-. ской и артикуляционной разницы между оппозиционными фонемами. Следовательно, фонетико-фонематическое нарушение характеризуется наруше­нием формирования произносительной системы родного языка вследствие, дефектов восприятия и произношения фонем.

1.2. Психолого-педагогические особенности детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим нарушением речи

Существенный вклад в изучение психолого-педагогических особенно­стей детей с речевой патологией, внесли такие представители отечествен­ной педагогики, психологии и дефектологии как Л.С. Цветкова, Т.М. Пирц-халайшвили, Е.М. Мастюкова, Н.А. Чевелева, Г.С, Сергеева, которые ис­следовали разные виды восприятия; Г.С. Гуменная, изучавшая особенности памяти; О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша, Т.А. Фотекова, исследовавшие вни­мание; И.Т. Власенко, Г.В. Гуровец, Л.Р. Давидович, Л.А. Зайцева, В.А.Ковшиков, Ю.А. Элькин, О.Н. Усанова, изучавшие своеобразие раз-' личных форм мышления; В.П. Глухов, исследовавший воображение и мно­гие другие.

Анализ данных, полученных при исследовании различных психических функций детей с фонетико-фонематическим нарушением, показывает свое­образие их развития (Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фи-гередо, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).

По мнению Р.Е. Левиной, не существует речевого нарушения самого по себе, оно всегда предполагает личность и психику отдельного индивидуума со всеми присущими ему особенностями. Роль недостатка речи в развитии и судьбе ребенка зависит от природы дефекта, от его степени, а также от того, как ребенок относится к своему дефекту.

Психолого-педагогическое изучение речевых нарушений включает в се­бя анализ речи детей дошкольного возраста, имеющих ее недоразвитие, и построение адекватных методов обучения.

Данные современных психолингвистических, психологических и педа­гогических исследований требует построения системы развития речи детей с учетом двух психологических принципов: принципа развития и принципа деятельности.

В настоящее время эти принципы занимают ведущее место при разра­ботке содержания и методов обучения речи детей дошкольного возраста. В дефектологии на их основе строится обучение дошкольников с нарушения­ми слуха, интеллекта и другими аномалиями развития. В частности, в лого­педии психолого-педагогический подход сформулирован Р.Е. Левиной (Р.Е. Левина, 1968).

В основу системы специального обучения детей на логопедических за­нятиях положены психологические закономерности усвоения языка как средства общения с учетом особенностей детей, имеющих аномальное рече­вое развитие. 15

Одним из психологических принципов, лежащих в основе овладения речью детьми, является принцип развития, согласно которому все психиче­ские процессы, в том числе и речь, имеют определенные качественные ста­дии в своем развитии. Развитие психических процессов протекает в тесном взаимодействии друг с другом.

В психическом развитии существуют сензитивные периоды, в которые ребенок особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружаю­щей среды. Для развития речи сензитивным периодом является возраст от 1,5 до 3 лет, когда ребенок оказывается наиболее чувствительным к речи.

Как отмечал известный психолог Л.С. Выготский, слишком позднее на­чало обучения не играет той роли в развитии, какую оно играет тогда, когда происходит в оптимальные сроки. В этот наиболее благоприятный для раз­вития речи период ребенок овладевает основными средствами языка, на котором осуществляется общение. В сензитивный период закладываются основы речевого поведения, формируется особое языковое чувство.

В психологии развитие рассматривается в тесной связи с обучением: обучение ведет за собой развитие. Однако эту роль обучение может выпол­нять лишь в том случае, если оно будет строиться с учетом общих законо­мерностей развития.

Следует отметить, что существуют общие закономерности онтогенеза речи в условиях нормы и патологии. У детей с фонетико-фонематическим нарушением речи наблюдается та же последовательность в усвоении речи, что и у нормально развивающихся сверстников, но в более растянутые сро­ки.

Нарушения фонематического восприятия отмечается у всех детей с на­рушениями речи, причем наблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательного анализаторов. Г.Ф. Сергеева (1973) отмечает, что нару­шение функции речедвигательного анализатора весьма влияет на слуховое восприятие фонем. При этом не всегда наблюдается прямая зависимость между нарушением произношения звуков и нарушением их восприятия. Так, в ряде случаев наблюдается различение фонем, которые не противо­поставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фо­немы, которые дифференцируются произношении. Тем не менее здесь на­блюдается определенная пропорциональность: чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит раз­личение фонем на слух. И чем меньше имеется «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов. Развитие же са­мого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка.

Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с фонетико-фонематическим нарушением данная пси­хическая функция отстает в своем развитии от нормы и характера предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затрудне­ния наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в услови­ях наложения, зашумления). Так, дети с фонетико-фонематическим нару­шением речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с оп­ределенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. Число ошибок опознания увеличивается при уменьшении количества ин­формативных признаков предметов.

В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т. е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нор­мальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотне­сение. Дети с фонетико-фонематическим нарушением речи нередко при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек (Л.И.Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо, 1991).

А.П. Воронова (1993) при исследовании дошкольников с фонетико-фонематическим нарушением речи отмечает, что дети данной категории в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, и даже в назывании букв печатного шифра, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказы­ваются не готовыми к овладению письмом.

При изучении особенностей ориентировки детей с нарушением речи в пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются в дифференциа­ции понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особен­но при усложнении заданий (А.П. Воронова, 1993).

Восприятие пространства рассматривается в настоящее время как ре­зультат совместной деятельности различных анализаторов. При этом важ­ное значение отводится нормальному функционированию теменных отде­лов мозга (А.Р. Лурия, 1961, 1969; Е.П. Кок, 1967; Е.Д. Хомская, 1987; Л.С.Цветкова, 1988).

Значительная роль пространственных нарушений усматривается в вы­раженности и стойкости расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии), нарушениях счета, которые могут наблюдаться у детей с фонети­ко-фонематическим нарушением речи.

Исследования способности устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в предметно-практической деятельно­сти и понимать их в импрессивной речи говорят о сохранности данных спо­собностей у детей с фонетико-фонематическим нарушением.

Нарушения орального и пальцевого стереогноза, исследовавшегося по общим методикам, а также с помощью методики Р.Л. Рингеля, когда ребен­ку предлагалось определить форму предметов, помещенных в рот. При ана­лизе полученных данных было отмечено, что у детей с фонетико-фонематическим нарушением наблюдаются нарушения орального стерео­гноза. Нарушений пальцевого стереогноза у детей данной категории выяв­лено не было (Е.М. Мастюкова, 1991).

Внимание детей с речевым нарушением характеризуется рядом особен­ностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольно­го внимания, трудностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач.

Обнаруживаются различия в проявлении произвольного внимания в за­висимости от модальности раздражителя (зрительной или слуховой): детям с фонетико-фонематическим нарушением речи трудно сосредоточить вни­мание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в ус­ловиях зрительной. В первом случае наблюдается большее количество оши­бок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур.

Стабильность темпа деятельности у дошкольников с фонетико-фонематическим нарушением имеет тенденцию к снижению в процессе ра­боты.

Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с нарушением речи оказывается трудной, практически невыполнимой задачей. При этом у них преобладают речевые реакции уточняющего и кон­статирующего характера, тогда как у детей с нормальным речевым развити­ем наблюдаются сложные реакции сопровождающего характера и реакции, не относящиеся к действию, выполняемому в данный момент.

У детей с фонетико-фонематическим нарушением ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно заме­чаются и устраняются ими. Характер ошибок и их распределение во време­ни качественно отличаются от нормы.

Все виды контроля за деятельностью упреждающий, текущий и после­дующий) часто являются несформированными или значительно нарушен-18 ными, причем наиболее страдает упреждающий, связанный с анализом ус­ловий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (контроль по результату), его отдельные элементы проявляются в основном при дополнительной помощи педагога: требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания и т. д. особенности произвольного внимания у детей с фонетико-фонематическим нарушением речи ярко проявляются в характере отвлечений. Так, если для детей с нор­мой речевого развития в процессе деятельности характерна тенденция к отвлечению на «экспериментатора» (дети смотрят на экспериментатора, пытаются определить по его реакции, правильно или нет они выполняют то или иное задание), то для детей с патологией речи преимущественными ви­дами отвлечения являются следующие: «посмотрел в окно (по сторонам)», «осуществляет действия, не связанные с выполнением задания».

Исследование мнестической функции (памяти) у детей с фонетико-фонематическим нарушением речи обнаруживает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. При исследовании преднаме­ренного запоминания, с помощью методики «10 слов» А.Р. Лурия и др., у детей с фонетико-фонематическим нарушением речи обнаруживается ряд особенностей: они медленнее ориентируются в условиях задачи, и их ре­зультаты, по сравнению с нормой, ниже.

Структура расстройств памяти зависит от типа доминантности. Так, на­рушение объема памяти связано с дисфункцией левого полушария головно­го мозга, а трудности воспроизведения порядка предъявляемого материала -с дисфункцией правого полушария.

Исследования памяти позволяют заключить, что у данной категории де­тей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции (Л.И. Беля­кова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо, 1991).

Нарушения структуры деятельности, неточное и фрагментарное вос­приятие инструкции связаны не только со снижением слуховой памяти, но и с особенностями внимания.

Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоми­нания.

Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психиче­ского развития детей обуславливает некоторые специфические особенности их мышления.

           По состоянию невербального интеллекта (О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова, 1982) детей с фонетико-фонематическим нарушением речи можно разде­лить на три группы:

1) дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отли­чается от нормы. При этом данное своеобразие развития интеллекта не свя­зано с речевыми трудностями и никак не зависит от них. По данным авто­ров, эта группа составляет 9% от популяции детей с фонетико-фонематическим нарушением речи;

2) дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует норме (27%);

3)  дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью: в определен­ные моменты дети могут показать состояние интеллекта ниже нормы. Самая многочисленная в процентном соотношении группа- 63%.

У детей с фонетико-фонематическим нарушением речи на процесс и ре­зультаты мышления влияют недостатки знания и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Нарушения самоорганизации обуславлива­ются недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер и прояв­ляются в психофизической расторможенности и отсутствии устойчивого интереса к заданию. Дети часто длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к вы­полнению заданий, но при этом оценивают проблемную ситуацию или, на­оборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оце­нивают проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания. Другие приступают к выполнению задания, но быстро утрачивают к ним интерес, не заканчивают их и отказываются работать, даже в случаях правильного выполнения заданий. При этом возможности правильного осуществления мыслительных операций у детей данной категории, как пра­вило, сохранны, что выявляется при расширении запаса знаний и упорядо­чении самоорганизации (В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин, 1979).

Овладевая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии на­глядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладе­вают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лиш­него понятия и умозаключением по аналогии. Недостатки наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по сте­пени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта (Т.А. Фотекова, 1993).

Исследования В.П. Глухова (1985) позволяют сделать выводы об осо­бенностях воображения у детей с фонетико-фонематическим нарушением речи. Дети данной категории по уровню продуктивной деятельности вооб­ражения отстают от нормально развивающихся сверстников. В пробах на выполнение рисунков по заданным геометрическим фигурам и на оконча­ние рисунков по заданному началу дети с нормальной речью создают в среднем на 5 образцов больше, чем дети с речевым нарушением. У детей с фонетико-фонематическим нарушением речи отмечается в 2,5 раза больше рисунков, копирующих образец и предметы ближайшего окружения, у них значительно часто отмечается повторение собственных рисунков и есть ри­сунки, неадекватные заданию. Для данной категории детей требуется значи­тельно больше времени для включения в работу, в ее процессе отмечается значительное увеличение длительности пауз, наблюдается истощение дея­тельности.

В целом для детей с фонетико-фонематическим нарушением речи ха­рактерны: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Отмечается более низкий уровень пространствен­ного оперирования образами.

Ответы детей с нарушением речи по выполненным рисункам, как пра­вило, односложны и сводятся к простому называнию изображенных пред­метов либо носят форму короткого предложения. Имеющееся у детей рече­вое недоразвитие (бедный словарный запас, несформированность фразовой речи и др.) в сочетании с отставанием в развитии творческого воображения создает серьезные препятствия для словесного творчества детей.

У детей с фонетико-фонематическим нарушением речи отмечается на­рушение звукопроизношения: неправильное произношение отдельных зву­ков, одной или нескольких групп звуков (например, свистящих и аффрикат) при нормальном физическом слухе. Более тщательное изучение звуковой стороны речи этих детей показывает несформированность у некоторых из них всей совокупности ее элементов - звукопроизношения, ритмико-слоговой структуры слова, восприятия фонем (речевых звуков). Характер подобных отклонений является фактором риска по отношению к овладению навыками письма и чтения.

Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина (1989) выделяют три груп­пы нарушений, характеризующих фонетико-фонематическое нарушение речи.

Недифференцированное произношение пар или групп звуков. В

этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или даже трех других звуков.

2. Замена одних звуков другими, имеющих более простую артикуляцию и представляющими поэтому меньшую произносительную трудность для ребенка. Обычно звуки, сложные для произнесения, заменяются более ■ легкими, которые характерны для раннего периода речевого развития.

3. Смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым упот­реблением целого ряда звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других - заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам.

У детей, входящих в эту группу, при внешне благоприятном произно­шении наблюдаются значительные затруднения в восприятии звуков, кото­рые без внимательного изучения могут остаться незамеченными. Именно такие дети часто неожиданно для окружающих оказываются неуспевающи­ми по письму и чтению.

Недоразвитие фонематического слуха отрицательно влияет на форми­рование у детей к звуковому анализу слов. Так, дети затрудняются:

а) в выделении первого гласного, согласного звука (называют или пер­вый слог, или все слово);

б) в подборе картинок, включающих заданный звук.

в) в самостоятельном придумывании и назывании слов с заданным зву­ком.

Среди немногочисленных работ, посвященных исследованию особенно­стей эмоционально-волевой сферы и личностного развития детей с фонети­ко-фонематическим нарушением речи, можно назвать работы таких ученых, как В.М. Шкловский, В.И. Селиверстов, Л.А. Зайцева, О.С. Орлова, Л.Е. Гончарук, Г.А. Волкова, и некоторых других.

Л.И. Щшшцина, Л.С. Волкова (1993) в результате исследований, вы­полненных, в частности, с использованием методики «Цветовых выборов» М. Люшера, выявили некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у дошкольников с фонетико-фонематическим нарушением речи.

В отличие от детей с нормой речевого развития многим детям с нару­шением речи свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от ок­ружающих, склонность к спонтанному поведению.

Исследование самооценки с помощью теста «полярный профиль» по­зволило установить наиболее значимые различия в самооценке девочек и мальчиков с нормой и нарушенной речью.

Так, для девочек с нормальной речью наибольшее значение имеют та­кие свойства, как здоровье, честность, общительность, они необидчивы и не драчливы. Уже в этом возрасте они сомневаются в оценке своей внешно­сти и либо отвечают, что не знают, красивы ли они, либо считают, что не­красивы. У девочек с нарушенной речью почти по всем сравниваемым па­раметрам самооценка оказывается выше, чем у девочек с нормальной ре­чью, однако, в отличие от последних, они не считают себя общительными.

       Самооценка у двух групп мальчиков - с нормальной и с нарушенной речью - отличается в меньшей степени, чем у девочек. Так, мальчики с нормальной речью считают себя очень веселыми, счастливыми, честными; в меньшей степени, но все же добрыми, общительными, здоровыми. Мальчи­ки с фонетико-фонематическим нарушением речи считают себя честными, храбрыми, необидчивыми и не драчливыми, однако они менее общительны и счастливы. Так же, как и девочки они осознают, что причиной их необщи­тельности является речевой дефект, однако не считают себя ущербными в той мере, как девочки с нарушенной речью. В целом исследования показы­вают, что дети с нарушениями речи недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивая их. В большинстве случаев объективная личностная характеристика не совпадает с самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают. Чаще всего не фиксирует­ся внимание на негативных чертах характера, а положительные качества несколько переоцениваются. В этом проявляется тенденция в самохаракте­ристике приближаться к идеальному образу.

Исследования уровня притязаний старших дошкольников с фонетико-фонематическим нарушением речи выявили, что в большинстве случаев реакция этих детей на неуспех отличается от той, которая наблюдается в норме. Это выражается в том, что после удачно выполненного задания часть детей переходит не к более трудному, а к более легкому заданию. Этот факт можно трактовать как формирование защитной реакции у детей с наруше­нием речевого развития, стремление поддержать успех даже на заниженном уровне.

Расстройства в эмоционально-волевой, личностной сферах детей с фо­нетико-фонематическим нарушением речи не только снижают и ухудшают их работоспособность, но и могут приводить к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации, в связи с чем особую значимость при­обретает дифференцированная психопрофилактика и психокоррекция имеющихся у этих детей особенностей эмоционально-личностного разви­тия.

Для детей-дошкольников, страдающих фонетико-фонематическим на­рушением речи, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Однако недостатки произношения, ограниченность словарного запаса, на­рушения грамматического строя речи - все это влияет на игровую деятель­ность детей, порождает определенные особенности поведения в игре. У де­тей с нарушением речи нередко возникают трудности при необходимости быстрой переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не мо­гут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой. Дети с пониженной возбудимостью коры головного мозга, склонные к тормозным реакциям, проявляют в игре робость, вялость, их движения скованны, они быстро утомляются. Детям с повышенной возбудимостью не хватает сосре­доточенности, внимания и настойчивости в доведении игры до конца. Не­уравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение в групповую игру.

Игровая деятельность детей с речевой патологией складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обя­зательного повседневного руководства ею. На первых этапах игровые дей­ствия протекают при очень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Без специально организованного обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не воз­никает. Основные свои знания и впечатления дети получают только в про­цессе целенаправленной игровой деятельности.

Таким образом, опираясь на вышеизложенный материал, следует сде­лать вывод о том, что у детей с фонетико-фонематическим нарушением ре­чи наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недоста­точная выразительность и четкость речи. Для них характерна неустойчи­вость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью. Раннее выявление детей с фонетико-фонематическим нарушением речи является необходи­мым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном возрас­те и предупреждения нарушений письма.