Глава 2. Диагностика и коррекция речевых нарушений у детей

Дифференциальная диагностика и коррекция как основа

Определения функциональных речевых расстройств у детей

Дошкольного возраста

Психолого-педагогический подход к анализу речевых нарушений явля­ется приоритетным направлением отечественной логопедии. В рамках этого направления анализируется развитие языка у детей с речевыми нарушения­ми. Проведенный в 60-х годах (Р. Е. Левиной с сотрудниками) лингвистиче­ский анализ речевых нарушений у детей, страдающих разными формами речевой патологии, позволил выделить общее недоразвитие речи и фонети-ко-фонематическое недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением фор­мирования у детей всех компонентов речевой системы: фонетической, фо­нематической и лексико-грамматической.

У детей с ОНР наблюдается патологический ход речевого развития. Ос­новными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не со­ответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грам­матического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетвори­тельное понимание доступной для определенного возраста обращенной ре­чи. У детей с ОНР речь может находиться на разном уровне развития. Вы­деляют три уровня речевого развития при ОНР (Р. Е. Левина). Каждый уро­вень может быть диагностирован у детей любого возраста.

Первый уровень - самый низкий. Дети не владеют общеупотребитель­ными средствами общения. В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражания («бо-бо», «ав-ав»), а также небольшое число существи­тельных и глаголов, которые существенно искажены в звуковом отношении («Кука» - кукла, «ават» - кровать). Одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок может обозначать несколько разных понятий, за­менять им названия действий и названия предметов («би-би» - машина,' са­молет, поезд, ехать, лететь).

Высказывания детей могут сопровождаться активными жестами и ми­микой. В речи преобладают предложения из одного - двух слов. Граммати­ческие связи в этих предложениях отсутствуют. Речь детей может быть понятна только в конкретной ситуации общения с близкими людьми. Понима­ние речи детьми в определенной мере ограничено. Звуковая сторона речи резко нарушена. Количество дефектных звуков превосходит число правиль­но произносимых. Правильно произносимые звуки нестойки и в речи могут искажаться и заменяться. В большей степени нарушается произношение согласных звуков, гласные могут оставаться относительно сохранными. Фонематическое восприятие нарушено грубо. Дети могут путать сходные по звучанию, но разные по значению слова (молоко - молоток, мишка -миска). До трех лет эти дети практически являются безречевыми. Спонтан­ное развитие полноценной речи у них невозможно. Преодоление речевого недоразвития требует систематической работы с логопедом. Дети с первым уровнем речевого развития должны обучаться в специальном дошкольном учреждении. Компенсация речевого дефекта ограничена, поэтому такие де­ти в дальнейшем нуждаются в длительном обучении в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Второй уровень - у детей имеются начатки общеупотребительной речи. Понимание обиходной речи достаточно развито. Дети более активно обща­ются при помощи речи. Наряду с жестами, звуковыми комплексами и ле-петными словами они используют общеупотребительные слова, которые обозначают предметы, действия и признаки, хотя их активный словарь рез­ко ограничен. Дети пользуются простыми предложениями из двух - трех слов с начатками грамматического конструирования. В то же время отме­чаются грубые ошибки в использовании грамматических форм («игаю кука» - играю с куклой). Звукопроизношение значительно нарушено. Это прояв­ляется в заменах, искажениях и пропусках целого ряда согласных звуков. Нарушена слоговая структура слова. Как правило, дети сокращают количе­ство звуков и слогов, отмечаются их перестановки («тевики» - снеговики, «виметь» - медведь). При обследовании отмечается нарушение фонематиче­ского восприятия.

Дети со вторым уровнем речевого развития нуждаются в специальном логопедическом воздействии длительное время как в дошкольном, так и школьном возрасте. Компенсация речевого дефекта ограничена. Однако в зависимости от степени этой компенсации дети могут быть направлены как в общеобразовательную школу, так и в школу для детей с тяжелыми нару­шениями речи. При поступлении в общеобразовательную школу они долж­ны получать систематическую логопедическую помощь, так как овладение письмом и чтением у этих детей затруднено.

Третий уровень проявляется в том, что дети пользуются развернутой фразовой речью, не затрудняются в назывании предметов, действий, при­знаков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни. Они могутрассказать о своей семье, составить короткий рассказ по картинке. В то же время у них имеются недостатки всех сторон речевой системы как лексико-грамматической, так и фонетико-фонематической. Для их речи характерно неточное употребление слов. В свободных высказываниях дети мало ис­пользуют прилагательных и наречий, не употребляют обобщающие слова и слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допуска­ют ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже.

Дети с третьим уровнем речевого развития при условии систематиче­ской логопедической помощи бывают готовы к поступлению в общеобразо­вательную школу, хотя испытывают определенные трудности в обучении. Эти трудности главным образом связаны с недостаточностью словаря, ошибками грамматического конструирования связных высказываний, не­достаточной сформированностью фонематического восприятия, нарушени­ем звукопроизнЬшения. Монологическая речь развивается у таких детей плохо. В основном они используют диалогическую форму общения. В це­лом готовность к школьному обучению у таких детей низкая. В начальных классах они имеют значительные затруднения при овладении письмом и чтением, нередко имеются специфические нарушения письма и чтения.

У части этих детей недоразвитие речи может быть выражено нерезко. Оно характеризуется тем, что нарушения всех уровней языковой системы проявляются в незначительной степени. Звукопроизношение может быть ненарушенным, но «смазанным» либо страдать в отношении двух - пяти звуков. Фонематическое восприятие недостаточно точно. Фонематический синтез и анализ отстают в развитии от нормы. В устных высказываниях та­кие дети допускают смешения слов по акустическому сходству и по смыслу. Контекстная монологическая речь носит ситуативно-бытовой характер. Та­кие дети, как правило, обучаются в общеобразовательной школе, хотя успе­ваемость у них низкая. Они испытывают определенные трудности при пе­редаче содержания учебного материала, часто отмечаются специфические ошибки письма и чтения. Эти дети также нуждаются в систематической логопедической помощи.

Данные нарушения были представлены Т.Б. Филичевой как четвертый уровень ОНР.

Таким образом, общее недоразвитие речи - это системное нарушение усвоения всех уровней языка, требующее длительного и систематического логопедического воздействия.

Фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФН) характеризуется нарушением произношения и восприятия фонем родного языка.

Среди детей с нарушениями речи эта группа является наиболее много­численной. К ним относятся дети, у которых наблюдаются: неправильное' произношение отдельных звуков (свистящих, шипящих, л, р); недостаточ­ное фонематическое восприятие нарушенных звуков; затрудненность вос­приятия акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными фонемами. В устной речи у детей с ФФН могут наблюдаться следующие отклонения в звукопроизношении: отсутствие звука («ука» - рука); замена одного звука другим определенным звуком («суба» - шуба, «лука» - рука); смешения трех звуков, которые входят в состав определенных фонетиче­ских групп. Наблюдается неустойчивое употребление этих звуков в различ­ных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими по артикуляции или акустическим призна­кам. У детей с ФФН нарушено формирование фонематического анализа и синтеза. Соответственно они испытывают значительные затруднения при обучении письму и чтению. Преодоление ФФН требует целенаправленной логопедической работы.

Таким образом, фонетико-фонематическое нарушение - это нарушение формирования произносительной системы родного языка вследствие дефек­тов восприятия и произношения фонем.

С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психоло­гии речи (Р. Е. Левина, Р. М. Боскис, Н. X. Швачкин, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурия и др.) стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной интер­претации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его вос­приятие. Р.Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения и восприятия фонем отмечается незакончен­ность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, от­личающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуко­вым анализом.

Уровень сформированности действия по выделению последовательно­сти звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых эле­ментах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонемати­ческого восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным иди вторичным (Л. Ф. Спирова, 1982).

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормаль­ное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, и ослаб­ленное произвольное внимание.

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированное™ действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.

Несформированность произношения звуков выражается вариативно. Так, звонкие заменяются глухими, рил звуками л и йот, с и ш звуком ф и т. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т. е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звука­ми т, т, д, д.

В других случаях процесс дифференциации звуков еще не произошел и вместо артикуляционно близких звуков ребенок произносит средний, неот­четливый звук, например: мягкий звук ш вместо твердого шт. я.

Наиболее распространенной формой нарушения при ФФН является ис­каженное произнесение звуков, при котором сохраняется некоторая сход­ность звучания с нормативным звуком. Обычно при этом восприятие на слух и дифференциация с близкими звуками не страдает.

Такая форма нарушения, как отсутствие звука или замена близким по артикуляции, создает условия для смешения соответствующих фонем и ос­ложнений при овладении грамотой.

При смешении близких звуков у ребенка формируется артикуляция, но процесс фонемообразования еще не закончен. В таких случаях затрудняется различение близких звуков из нескольких фонетических групп, происходит смешение соответствующих букв.

В фонетико-фонематическом развитии детей выделяют несколько со­стояний:

- недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушен­ных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слого­вая структура анализируется правильно. Это наиболее легкая степень фоне-тико-фонематического недоразвития;

- недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;

- при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, не­способен выделить их из состава слова и определить последовательность.

Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям:

~ 1) замена звуков более простыми по артикуляции, например: звуки с и ш заменяются звуком ф;

2) наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;

3) нестабильное использование звуков в различных формах речи;

4) искаженное произношение одного или нескольких звуков. Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки зрения их

значимости для речевой коммуникации.

Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нару­шают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их неразли­чению. Последние являются более грубыми, так как нарушают смысл вы­сказывания.

При наличии большого количества дефектных звуков, как правило, на­рушается произношение многосложных слов со стечением согласных («кй- чиха» вместо ткачиха). Подобные отклонения в собственной речи детей также указывают на недостаточную сформированность фонематического восприятия.

Низкий уровень собственно фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем:                                         *

1) нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих - звонких, свистящих - шипящих, твердых - мяГ" ких, шипящих - свистящих - аффрикат т. п.);

2) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

3) затруднение при анализе звукового состава речи.

У детей с ФФН нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, т. е. чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематиче­ское восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между про­изношением и восприятием звуков.

Так, например, ребенок может искаженно произносить 2-4 звука, а на слух не различать большее число, причем из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразви­тие фонематических процессов. В таких случаях только применение спе­циализированных заданий вскрывает сложную патологию.

У детей с фонетико-фонематическим нарушением наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. Это в основном дети с ринолалией, дизартрией и дислалией -акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Таким образом, описанные выше две группы речевых нарушений по внешнему виду сходные между собой, т. к. и в том и в другом случае речь у детей непонятная, с неправильным произношением отдельных звуков или группы звуков, с наличием замен, пропусков и смешений звуков. Однако имеются и существенные различия, которые проявляются в психическом и речевом отношении.

Этиология общего недоразвития речи и фонетико-фонематического на­рушения речи далеко не ясна, она не связана с грубыми утробными и при-родовыми факторами, мозговыми заболеваниями и т. п. Чаще наблюдаются ранние инфекции у детей, вызывающие общую задержку в развитии.

Причинами возникновения фонетико-фонематического нарушения речи является нарушение процессов формирования произносительной системы языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Со стороны физического статуса у детей с общим недоразвитием речи и фонетико-фонематическим нарушением речи не наблюдается расстройств слуха и интеллекта.

Со стороны психики у детей с общим недоразвитием речи и фонетико-фонематическим нарушением речи в основном отклонений от возрастной нормы не отмечается. Иногда имеют место временные задержки психиче­ского развития у детей с общим недоразвитием речи.

При обследовании слуха, строения и движения артикуляционного аппа­рата у детей с фонетико-фонематическим нарушением речи никаких откло­нении от нормы не было обнаружено. Нарушения фонематического разви­тия наблюдается не только при недостаточном слуховом восприятии но может быть обусловлено и другими причинами. Так, например, оно может проявляться и при нарушениях речедвигательной функции.

Неправильная артикуляция мешает развитию четкого восприятия зву­ков, нарушает артикуляционно-акустическое взаимодействие. Нарушение этого взаимодействия может препятствовать формообразованию и привес­ти к нарушениям не только устной речи, но письма и чтения.

Коррекция фонетико-фонематического нарушения речи у детей дошкольного возраста.

Преодоление фонетико-фонематического нарушения речи достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.

Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фонети­ко-фонематическим недоразвитием включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г. А Каше, Т Б Филичева, Г. В. Чиркина, 1978, 1974 г.).

Дети, поступающие в группы с фонетико-фонематическим недоразви­тием, должны усвоить объем основных знаний, умений и навыков, который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе.

Основными задачами коррекционного обучения являются следующие:

- формирование звукопроизношения;

- развитие фонематического слуха;

- подготовка к обучению грамоте.

Логопедическая работа включает формирование произносительных на­выков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.

Коррекционное обучение предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.

На материале правильного произношения звуков осуществляется:

- развитие внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении;

- воспитание у детей умения правильно составлять простые распро­страненные и сложные предложения, употреблять разные конструкции предложений в связной речи;

- развитие связной речи, работа над рассказом, пересказом с постанов­кой какой-либо коррекционной задачи;

- развитие словаря детей путем привлечения внимания к способам сло­вообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;

- развитие произвольного внимания и памяти.

Осуществляя коррекционное обучение детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, логопед учитывает закономерности про­цесса овладения звуковой стороной речи в норме, которые складываются путем постепенно вырабатывающейся дифференцировки в сфере различе­ния характерных признаков речевых звуков.

Сложное взаимодействие функций, участвующих в формировании фо­нематических представлений, требует расчлененного поэтапного формиро­вания как полноценного артикулирования звуков, так и их рецепции.

В первую очередь у детей должна быть уточнена артикуляционная ос­нова для дальнейшего развития фонематического восприятия н звукового анализа. С этой целью используются сохранные звуки, при произношении которых дети чаще всего не испытывают артикуляционных затруднений. Звуки следующие: а, о, у, э, ы, м, м, н, н, п, п, т, к, к, х, х, ф, ф, в, в, л, б, д, г, г. В то же время нельзя считать, что процесс формирования этих звуков закончен полностью. Нередко многие звуки произносятся детьми в речевом потоке недостаточно отчетливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой (к - х, в - б, ф — в, п - б и т. д.) или являются заместителями каких-либо еще не появившихся в речи звуков (т - свистящие и шипящие, л - р и т. п.).

               Ко второй группе относятся звуки, которые у большинства детей еще не сформировались, а при произношении некоторых закрепилась неправиль­ная, искаженная артикуляция. Это звуки р, р, п, свистящие и шипящие зву­ки. Сюда же можно отнести звук т, близкий по артикуляции к звукам ч и ц.

Фронтальные занятия проводятся на протяжении всего года в опреде­ленной системе по единому плану с учетом индивидуальных особенностей детей. На этих занятиях прежде всего отрабатывается произношение глас­ных: у, а, и, э, о, затем простых согласных звуков: п, п, к, к, л, х, с, с, з, з и вновь поставленных звуков: ц, т, б, б, д, д, г, г, ш, л, ж, р, р, ч, щ.

В процессе развития звукопроизношения у детей воспитывается внима­ние к звуковой стороне речи. Исправляя произношение звуков, логопед учит детей вслушиваться в речь, различать и воспроизводить отдельные элементы речи, удерживать в памяти воспринятый на слух материал, слы­шать звучание собственной речи и исправлять свои ошибки. Наряду с уп­ражнениями на дифференциацию звуков по следующим признакам: глухие и звонкие (ф-в, с-з, п-б, т-д, к-г, ш-ж); свистящие и шипящие (с-ш, з-ж); фрикативные и аффрикаты (с-ц); плавные и вибранты (р-л, р-л); мягкие и твердые (с-с, з-з и др.).

С целью воспитания внимания к звуковой стороне речи и слуховой па­мяти в системе обучения предусматриваются специальные упражнении, которые можно разделить на две группы. Одна группа упражнений направ­лена только на восприятие речи - дети отвечают на вопросы при помощи действий, показа картинок. Сюда относится запоминание воспринятых на слух рядов слов, специально подобранных инструкций и другого речевого материала. Эти упражнения особенно необходимы в самом начале обуче­ния, когда активный, правильно произносимый словарь детей ограничен. Вторая группа упражнений, имея те же цели, предусматривает не только правильное восприятие лексического материала, но и его воспроизведение. Сюда относится повторение воспринятых на слух слоговых рядов, рядов слов, предложений; заучивание наизусть различного речевого материала в связи с закреплением правильного звукопроизношения.

По мере овладения новыми звуками детей постепенно знакомят с изме­нением форм слова в зависимости от рода₅ числа, падежа, времени дейст­вия. Так, например, при закреплении правильного произношения звуков с, с, з, з дети подбирают существительные к прилагательным (си­ний... автобус, синяя...ваза, зеленая...скамейка).

При дифференциации звуков р-л логопед подбирает словосочетания, в которых дети употребляют существительные в определенных падежах (Дро­ва рубят...топором. Дрова пилят...пилой).

В это же время вводятся разнообразные упражнения на составление и распространение предложений по вопросам, опорным словам, по демонст­рации действий.

Постепенно в предложения включают предлоги, особенно те, которые не всегда правильно употребляются детьми: над, из-за, из-под, между, че­рез.

Далее логопед начинает включать в занятия упражнения в пересказе, заучивании текстов, составлении рассказов по картине, серии картин.

На каждом фронтальном занятии проводятся упражнения по подготовке к анализу звукового состава слова. Сначала внимание дошкольников при­влекают к отдельным звукам и звукам в составе слова.

Постепенно от умения слышать отдельный звук в составе слова детей подводят к овладению навыками полного звукового анализа простейших односложных слов.

Предусматривается определенное соответствие между изучаемыми зву­ками и теми или иными формами анализа. Так, первоначальная подготовка к анализу включает в себя следующие разделы:

1) выделение первого ударного гласного звука (а, о, у, и) в начале слова. На материале этих звуков детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Дети определяют количество звуков и их последовательность в звукосочетаниях;

2) выделение первого и последнего согласного звука в односложных словах (кот, мак); анализ и синтез обратного слога типа an, ym, ок;

3) выделение в слове ударного гласного из положения после согласного

(кот, танк);

4) овладение звуковым анализом и синтезом прямых слогов типа са, а также односложных слов типа суп, сок, сук.

По мере овладения детьми этими навыками во фронтальные занятия включают все большее количество упражнений, сочетающих в себе закреп­ление поставленных звуков с осознанным анализом и синтезом звукового состава слов. Эта работа помогает быстрейшему введению в речь постав­ленных звуков.

Постепенно основной единицей изучения становится слово. Детей учат делить слово на слоги, используя в качестве зрительной опоры схему. Сна­чала обозначается все слово, затем слоги, далее звуки. Дети овладевают полным звукослоговым анализом односложных, двусложных и трехслож­ных слов без стечения согласных и со стечением (ваза, стул, кошка). Дети узнают, что в слове столько слогов, сколько гласных звуков. По мере обу­чения осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помо­щи схемы. Параллельно проводятся упражнения на преобразование слов путем замены одного звука другим (Мура - Шура, кот - рот и т. п.). в это же время дети усваивают термины «слог», «слово», «предложение», «гласный звук», «согласный звук», «твердый», «мягкий», «звонкий», «глухой» (со­гласные звуки).

В результате многочисленных упражнений на правильное произноше­ние звуков, на анализ и синтез звукового состава речи дети оказываются хорошо подготовленными к овладению чтением. Теперь перед ребенком ставятся новые задачи: освоить буквенные обозначения звуков, научиться сливать буквы и слоги, усвоить сознательное, беглое, послоговое чтение.

Эффективным приемом обучения является чтение по следам анализа: слово после предварительного анализа складывается из букв разрезной аз­буки, затем оно делится на слоги и звуки и далее следует обратный процесс - соединение звуков в слоги и чтение слова по слогам. Необходимо строго следить за тем, чтобы ребенок читал слитно. Сначала воспитывается навык одновременного восприятия двух букв, затем трех. Очень важно следить, чтобы дети понимали каждое прочитанное ими слово, а позднее и предло­жение, небольшой текст. Для тренировочных упражнений рекомендуется использовать составленные из букв слоговые ряды, специально подобран­ные слоги и слова, оформленные в виде таблиц.

Обученбие складыванию слов из разрезной азбуки сочетается с обуче­нием письму. По следам звукового анализа и синтеза дети пишут печатны­ми буквами, а потом читают написанное (слова, предложения, небольшие рассказы).

Большое внимание уделяется разнообразным упражнениям на преобра­зование слов (составить из данных букв ряд слов: путем добавления букв сложить новые слова; вставить в слово недостающие буквы и др.).

Итак, к концу обучения дети должны правильно произносить и разли­чать все фонемы родного языка, владеть навыками осознанного звукового анализа и синтеза слов с разной слоговой структуры, уметь читать и писать слова, предложения и небольшие тексты с последующим объяснением смысла прочитанного. Кроме того, в детском саду дети практическим путем усваивают некоторые правила правописания: раздельное написание слов, постановка точки в конце предложения, употребление заглавной буквы в собственных именах и в начале предложений. Вся система коррекционных занятий позволяет сформировать у дошкольников полноценную речь, дает возможность не только преодолеть речевые недостатки ребенка, но и подго­товить его к школе.

Обучение в общеобразовательной школе после такой поэтапной подго­товки не представляет специфических трудностей. Более того, наблюдения показывают, что дети, закончившие коррекционное обучение в полном объеме, нередко оказываются лучше подготовленными к усвоению грамоты, чем их сверстники.

Основные направления коррекционной работы с детьми, имеющи­ми общее недоразвитие речи.

Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими разный уро­вень речевого развития, проводится в специальных группах для детей с об­щим недоразвитием речи. Согласно «Типовому положению о дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи» в эти группы зачисляются:

1) дети с 1 уровнем речевого развития начиная с 3-летнего возраста со сроком обучения 3 -4 г.;

2) дети со 2 уровнем речевого развития начиная с 4-летнего возраста со сроком обучения 3 г.;

3) дети с 3 уровнем речевого развития начиная с 4 - 5-летнего возраста со сроком обучения 2 г.

Занятия проводятся с подгруппами и индивидуально.

Задачи и содержание логопедической работы вытекают из анализа структуры речевого нарушения, а также сохранных и компенсаторных воз­можностей детей.

В основе формирования устной речи у детей лежит обучение составле­нию предложений разных типов.

Последовательность усвоений конструкций предложений, грамматиче­ских форм определяется тем, как происходит развитие речи в норме. Учеб­ный материал, методические приемы каждого этапа работы предусматри­вают постепенное усложнение, но с обязательной опорой на то, что у ребен­ка уже сформировалось спонтанно или в результате предыдущей логопеди­ческой работы.

Учитывая возрастные, характерологические особенности безречевых детей, выраженный речевой негативизм, сниженную эмоциональную актив­ность, необходимо с первых же занятий создавать у ребенка хороший на­строй, желание «играть» (заниматься) с логопедом, активно контактировать с ним. Успех первых шагов во многом определяется тем, насколько логопед сможет заинтересовать ребенка, организовать увлекательную для него си­туацию, создать стимул для подражания.

В работе с детьми с I уровнем речевого развития главными задачами являются следующие:

1) развитие понимания речи;

2) развитие активной подражательной деятельности в виде произноше­ния любых звуковых сочетаний;

3) развитие внимания и памяти.

Логопед поэтапно формирует у детей первичные навыки разговорной речи в такой последовательности:

1 этап - построение однословных предложений и предложений из аморфных слов-корней.

2 этап - построение двухсловных предложений с использованием про­стейших грамматических форм слова.

3 этап - расширение объема предложений. Построение первых сложных предложений.

Как только в речи ребенка появляются простые звуковые сочетания, его надо учить постепенно соединять 2-3 аморфных слова в самостоятельное предложение.

На данном этапе логопедической работы основными задачами являются не постановка звуков и заучивание слов, правильно произносимых детьми, а накопление пассивного и активного словаря (независимо от произноситель­ных возможностей ребенка), усвоение простейших грамматических форм и употребление вызванных слов в предложениях. Ребенок должен усвоить форму повелительного наклонения 2-го лица единственного числа глаголов, научиться выражать свои желания, просьбы. Логопед использует такие ме­тодические приемы, как просьба что-то дать, взять, положить, передать; задание закончить сказанное логопедом короткое предложение, используя в качестве зрительной опоры статичную картинку, предмет.

Обучение осуществляется с учетом того, как усваивают эти формы дети с нормальным речевым развитием. Одним из непременных условий являет­ся опережающее развитие понимания грамматических форм.

Постепенно речевое общение усложняют. Работа с детьми, достигшими II уровня речевого развития, предусматривает: понимание и различение форм слова; развитие устной речи, уточнение и расширение словарного за­паса; практическое усвоение простых грамматических категорий; работа над структурой, грамматическим и интонационным оформлением предло­жения; закрепление правильного -предложения; обучение составлению рас­сказов. Дети, достигшие 2 уровня речевого развития, должны уметь не только отвечать на вопросы, но и самостоятельно задавать их друг другу.

Коррекционное обучение детей с III уровнем речевого развития пре­дусматривает:

1) дальнейшее совершенствование связной речи, практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

2) формирование правильного произношения: воспитание артикуляци­онных навыков, фонетической стороны речи, слоговой структуры и фоне­матического восприятия;

3) подготовку к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.

Появление в речи детей прилагательных дает возможность расширить объем предложений путем введения определений. Ребенка учат вслуши­ваться в речь и различать окончания прилагательных мужского, женского и среднего рода.

После упражнений по составлению простых предложений переходят к обучению практическому употреблению сложносочиненных предложений с союзами «и», «а». Дети должны овладеть умением устанавливать последо­вательность событий, правильно выражать ее словами.

При обучении детей построению сложных предложений рекомендуется использовать отработанные ранее вопросно-ответные формы речи. Сначала ребенок проговаривает лишь 2-ю часть сложного предложения, которая яв­ляется ответом на поставленный вопрос, затем сложное предложение про­износится полностью. Эффективности обучения способствует демонстрация действий, картинок. Лексический материал включает усвоенные детьми глаголы, существительные и прилагательные. Логопед следит за правильно­стью грамматического оформления.

Дети учатся запоминать и передавать в речи последовательность вы­полняемых действий, используя при этом ранее отработанные лексико-грамматические формы.

Дальнейшее совершенствование повествовательной формы речи вклю­чает обучение составлению разных видов рассказов.

Рекомендуется при обучении пересказу использовать разнообразные за­дания. Работа по уточнению и обогащению словарного запаса, формирова­нию синтаксического строя речи сочетается с упражнениями по тренировке артикуляционного аппарата, вызыванию отсутствующих звуков общепри­нятыми в логопедии методами. Поэтому наряду с занятиями по формирова­нию лексико-грамматических навыков продолжаются занятия по формиро­ванию правильного звукопроизношения, фонематического слуха, навыков словообразования.

Детей учат различать на слух длинное и короткое слово, запоминать и воспроизводить ряды слогов из правильно произносимых звуков.

Затем заучиваются слова, включающие данные сочетания, и далее -предложения с этими словами.

Такая работа помогает не только обеспечить детям полноценное рече вое общение, но и, в конечном счете, подготовить их к обучению в общеоб­разовательной или специальной школе.     

 

2.2. Особенности коррекционно-воспитательной работы с детьми младшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями

В последнее время все большее значение приобретает проблема раннего выявления и коррекционного обучения дошкольников с различными нару­шениями. В работах Л.С. Выготского, Ю.Ф. Гаркуши, Н.С. Жуковой, Р.Е. Левиной, Н.Г. Морозовой, М.С. Певзнер и др. указывается на необходи­мость раннего начала коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии; а также использования сензитивного периода развития, т.к. каждый возраст ребенка как обуславливает текущую его деятельность, так и закладывает основы для его дальнейшего развития.

Ранняя диагностика нарушений речевого развития у детей и своевре­менно оказанная им медико-педагогическая помощь, прежде всего, необхо­димы для предупреждения тяжелых форм речевых нарушений в дошколь­ном возрасте. К группе риска относятся дети первых двух лет жизни, у ко­торых имеется предрасположенность к появлению нарушений речевого раз­вития, в связи с чем они нуждаются в специальном логопедическом, а часто и медицинском воздействии. Своевременное выявление таких детей и про­ведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значитель­ной степени ускорить ход их речевого и умственного развития.

Е.М. Мастюкова необходимость ранней коррекционной помощи детям с речевыми нарушениями объясняет тем, что в первые годы жизни головной мозг развивается наиболее интенсивно, кроме того, в младшем дошкольном возрасте дети легче усваивают двигательные и речевые стереотипы. Если же эти стереотипы уже сформированы неверно, то впоследствии скорригировать их крайне сложно.

Поскольку тяжелые формы нарушений речи обычно возникают на фоне органического поражения ЦНС, то важной задачей является диагностика не только тяжелых, но и более легких форм повреждения мозга. Особое вни­мание обращается на детей, родившихся от матерей с неблагоприятным акушерским анамнезом, перенесших асфиксию, родовую травму, длитель­ную желтуху, а также на недоношенных, маловесных и незрелых при рож­дении детей.

Для организации эффективной ранней коррекционно-воспитательной работы с детьми с речевой патологией необходимо рассмотреть особенно­сти речевого развития детей 3-4 лет. Согласно представлениям отечествен­ных психологов, речь ребенка формируется на основе достижений по не­скольким различным линиям развития, из которых процесс общения являет­ся решающим (Л.С. Выготский, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.). В период от года до трех лет важнейшим событием в жизни ребенка яв­ляется формирование у него особого сотрудничества со взрослым, вклю­чающего совместную практическую деятельность и общение по поводу об­щего дела. Появление сотрудничества означает, что эмоциональные контак­ты, характерные для раннего возраста, теряют свое исключительное и абсо­лютное значение и включаются лишь в качестве одного из компонентов в гораздо более сложную ткань деловых отношений. Общение в ходе делово­го сотрудничества - решающее условие овладения активной речью. Направ­ленность ребенка на новые стороны действительности - практическую дея­тельность, познание мира людей, их отношений - влечет за собой необхо­димость в новых средствах общения, усвоении более развернутого и разно­образного выражения своих мыслей и переживаний.

Для четвертого года жизни характерной формой общения (по классифи­кации М.И. Лисиной) становится внеситуативно-познавательная. Здесь об­щение развертывается на фоне совместной со взрослым и самостоятельной деятельности ребенка по ознакомлению с окружающим миром. При этом первые две, более ранние, формы общения - ситуативно-личностная (эмо­циональная) и ситуативно-деловая - достигают своего качественного разви­тия в ходе совместной со взрослым предметной деятельности.

В целях предупреждения нарушений речи необходимо разработать ре­комендации для родителей детей, относящихся к группе риска, а также де­тей с различными отклонениями в физическом или психическом развитии. Матери следует знать о влиянии эмоционального общения с ребенком на становлении его речи. Кроме того, логопед и психолог должны обучить мать основным приемам работы по стимулированию психического развития ребенка.

Одним из принципов коррекционной работы с младшими дошкольни­ками с речевой патологией, по мнению Е.М. Мастюковой, является тесная взаимосвязь лечебного и педагогического процессов, заключающаяся в со­четании поэтапной педагогической работы с лечебным и психотерапевтиче­ским воздействием. В педагогическую работу включаются физическое, му­зыкальное, трудовое воспитание и т.п., но для младшего дошкольного воз­раста особое значение придается развитию моторики. Лечебные мероприя­тия включают: соблюдение режима дня и питания, диетотерапию, лечебную гимнастику, массаж, физио- и медикаментозную терапию, ортопедические мероприятия.

Различные авторы (Л.С. Выготский, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, Д.Б. Эльконин и др.) подчеркивают необходимость использо­вания в коррекционной работе с младшими дошкольниками особые приемы и методики с опорой на различные виды деятельности: предметно-практическую, игровую, трудовую, продуктивную. Но основное внимание, по их мнению, следует уделять игре, как ведущей деятельности этого воз­растного этапа развития. Кроме того, при построении занятий нужно учи­тывать возрастные, индивидуальные, интеллектуальные особенности ребен­ка, а главное - структуру его дефекта и степень его выраженности. На осно­ве учета структуры дефекта осуществляется дифференциальный подход к коррекции речевых нарушений.

В условиях коррекционно-педагогического воздействия, начатого в раннем возрасте, даже в случаях тяжелых нарушений дети могут успешнее обучаться в старших группах и направляться в массовую школу. В то время как такие же дети, поступающие в логопедический детский сад после 4-5лет, направляются затем в школы для детей с нарушениями речи, либо ис­пытывают значительные затруднения при обучении в общеобразовательной школе.

Ежегодная работа в медико-педагогических комиссиях по отбору детей в специальные дошкольные учреждения показывает, что количество детей с речевой патологией, нуждающихся в ранней коррекционной помощи, уве­личивается. Однако группы для младшего дошкольного возраста с недораз­витием речи открываются с большим трудом, так как логопеды сталкивают­ся с недостаточной разработанностью теоретических и методических поло­жений обучения детей младшего возраста с недоразвитием речи в условиях дошкольного учреждения. Это связано с тем, что раннее обучение - доста­точно новая проблема.

Изучение детей младшего дошкольного возраста с речевой патологией (Л.С. Выготский, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина и др.) показало, что требуется не только тщательное изучение этой категории детей, но и поиск более эффек­тивных путей коррекционно-педагогической работы с ними.

Первые эксперименты по обучению детей младшего дошкольного воз­раста (от 3 до 4 лет) с речевыми нарушениями были начаты в 1981 году сек­тором логопедии НИИ дефектологии АПН СССР."

К проблеме раннего выявления и коррекционного обучения дошкольни­ков с ОНР в 80-е годы прошлого века обратились сотрудники института коррекционной педагогики РАО (Москва). В течение нескольких лет (с 1986 по 1992 год) ими проводилось психолого-педагогическое изучение детей младшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями (более 100 чело­век). Результаты этого исследования позволили определить наиболее адек­ватные и эффективные пути воздействия на данную категорию детей. При построении коррекционно-педагогического процесса учитывались все ли­нии развития ребенка, особенно линию развития общения и сотрудничества со взрослыми, а также закономерности психики нормально развивающихся детей. Коррекционное воздействие было направлено на преодоление не только речевых нарушений, но и на развитие коммуникативно-познавательной дея­тельности. Эта работа проводилась комплексно. Учитывалось развитие ка­ждого ребенка, важно было найти индивидуальный подход. Ведь если со­держание общения не соответствует достигнутому ребенком уровню разви­тия коммуникативной потребности, познавательных процессов, речи (силь­но опережает или отстает от него), то расположение ребенка к взрослому будут ослабляться по причине постоянно переживаемой им неудовлетво­ренности. (Корницкая СВ., 1973) Кроме того, самостоятельно, без воздей­ствия извне, выйти на необходимый путь формирования речевой системы дети не смогут по причине различных неблагоприятных биологических и социальных факторов в их развитии.

Учитывая все эти особенности, сотрудниками Института коррекцион­ной педагогики РАО была составлена коррекционно-педагогическая про­грамма обучения и воспитания младших дошкольников с ОНР. Согласно этой программе, организация проведения занятий может быть различной. Это и фронтальные занятия со всей группой детей, и подгрупповые, и инди­видуальные.

Проведение фронтальных занятий, по мнению ряда представителей ло­гопедии, имеет большое значение, так как фронтальная форма позволяет каждому ребенку ориентироваться в новых условиях сотрудничества со взрослыми (педагогами), усваивать новые формы поведения в коллективе сверстников, формировать различные виды познания окружающей действи­тельности. Кроме того, на фронтальных занятиях ребенок усваивает новый материал не только через общение со взрослыми, но и через опыт его свер­стников. Основные цели фронтальных занятий - формирование у детей представлений и интереса к окружающей действительности, воспитание интереса к сотрудничеству со взрослыми, развитие познавательных интере­сов и речи.

Главное достижение исследователей состоит в том, что на основе полу­ченных данных была разработана дифференцированная программа индиви­дуальной коррекционной помощи детям с ОНР, имеющим различные осо­бенности. Основные направления этой работы заключаются в следующем:

С детьми, нуждающимися в налаживании эмоционального конфликта со взрослыми, заинтересованности в сотрудничестве со сверстниками и взрослыми, и развитии потребности к общению рекомендуется проводить подготовительную работу. Она заключается в том, чтобы научить их вос­принимать и реагировать на слова взрослого, выполнять разнообразные действия с предметами и игрушками, ориентироваться в условиях задания, развивать ориентировочную деятельность в решении предметно-практических задач. Детей рекомендуется учить умению подражать, выпол­нять инструкцию или действию по образцу, слову. Весьма эффективный коррекционный прием с этой подгруппой детей - проведение подвижных игр с речевым сопровождением, где снимается напряжение, появляется до­верчивость, улыбчивость и желание общаться.

Для детей, нуждающихся в налаживании ситуативно-делового общения (предметно-действенного), где взрослый должен выступать как помощник, организатор и участник совместной предметной деятельности, педагог мо­жет быть и партнером по игре, и образцом для подражания, и экспертом по оценки умений и знаний. Дети этой группы нуждаются и в совершенствова­нии ориентировочной деятельности, во включении активной речи в процесс общения, познания и продуктивные виды деятельности. Особое внимание при этом необходимо уделять правильному словесному обозначению про­странственных отношений, так как они чрезвычайно важны для усвоения предлогов и их значений, определяющих грамматическую структуру фразы и понимание ее смысла в целом. Детей нужно учить внимательному вслу­шиванию в речь взрослых, стимулировать их к ответам, задавая различные уточняющие вопросы, добиваясь ответов в правильной грамматической форме.

Для детей, испытывающих затруднения в переходе от делового общения к познавательному (где основными средствами являются речевые высказы­вания), необходимо создавать условия для развития познавательной дея­тельности. Это достигается созданием различных проблемных ситуаций. Важным направлением в коррекционной работе с этими детьми является развитие активной речи и включение ее в игровую, мыслительную и про­дуктивные виды деятельности. С этой целью нужно предлагать задания, связанные с использованием предлогов. После этого ребенок должен делать речевой отчет о своих действиях. Индивидуальная работа направляется на развитие способности грамматически правильно строить простые распро­страненные предложения из 3-4 слов с употреблением предлогов и пра­вильным произношением окончаний, на формирование связной речи и ее произносительной стороны.

По мнению исследователей, выбранный комплексный подход при обу­чении детей с нарушениями речи, являющийся необходимой предпосылкой успешной коррекционной работы с детьми, с различными речевыми нару­шениями, дает возможность успешно скорригировать отставание не только в речевом развитии, но и многие вторичные нарушения

Рассмотрим реализацию комплексного подхода на примере специализи­рованного детского сада № 1901 (г. Москва). На базе специализированного детского сада № 1901 в течение 1994-1998 гг. организован и успешно работает Коррекционно-развивающий центр для детей с различными отклоне­ниями речевого развития. В структуре Центра предусмотрена всесторонняя личностно ориентированная помощь логопедов, дефектологов, психолога и других специалистов детям с разными формами речевых нарушений в воз­расте от 3-х до 8-9-ти лет путем организации систематического обучения и воспитания по авторским коррекционным программам. Научное руково­дство осуществляет Институт коррекционной педагогики РАО (руководи­тель - профессор Г.В. Чиркина).

Наполняемость специализированных младших групп в указанном учре­ждении - 10 человек. Длительность пребывания детей в данных группах 1-2 года, при необходимости он может быть продлен на 2-4 года.

Логопед учреждения - И. Карпухина - дает методические рекомендации по разным направлениям воспитания и обучения детей младшего дошколь­ного возраста с ОНР:

Работа по коррекции звукопроизношения и развитию фонематического слуха проводится ежедневно во время индивидуальной работы и на фрон­тальном (подгрупповом) занятии раз в неделю. Основой в данной коррекци­онной работе является формирование подвижности артикуляционного ап­парата, мелкой моторики кисти и пальцев рук, спонтанное вызывание рече­вых звуков с помощью фонетической ритмики. Дети в течение года изучают все гласные и согласные звуки, кроме шипящих свистящих и звуков р, л.

Артикуляционные упражнения для младших дошкольников нельзя под­бирать произвольно. Они обязательно проводятся в игровой форме. Объем требований к их выполнению невелик. На начальном этапе обучения дети знакомятся со своими органами артикуляции. Для этого перед ними на фронтальных занятиях ставят маленькие зеркала, а на индивидуальных -дети вместе с логопедом выполняют упражнения перед большим зеркалом.

Для спонтанного произнесения звуков используется фонетическая ритмика. Вначале логопед сам выполняет задание, а дети внимательно смотрят и запоминают. Затем педагог индивидуально с каждым ребенком выполняет задание, помогая ему физически. Далее дети уже самостоятельно выполняют задание. На начальном этапе обучения рекомендуется работать со словом, короткой фразой, отрабатывая различную интонацию, сопрово­ждая каждый вид интонации определенным движением.

Для млаяших дошкольников с ОНР особое значение приобретает работа над речевым дыханием. Вначале дыхательные упражнения выполняются молча. Они сочетаются с движениями рук, туловища, головы. Постепенно в эти упражнения включается речевой материал, произносимый на выдохе: слоги, слова, словосочетания со сменой темпа и ритма речи. Большое вни­мание уделяется выработке направленной воздушной струи. По мнению И. Карпухиной, в младших логопедических группах необ­ходимо проводить автоматизацию звуков в словах, слогах, фразовой речи, используя специальные приемы: показ игр-инсценировок; звуки сначала отрабатываются в прямых слогах (вследствие большей доступности); отра­батываемый гласный звук должен быть ударным в слове; использование чистоговорок в большом объеме; отработка навыков в игровых ситуациях.

Развитие фонематического восприятия, по методике И.Карпухиной, осуществляется с самых первых этапов логопедической работы с младшими дошкольниками и проводится в игровой форме на фронтальных, подгруп-повых и индивидуальных занятиях поэтапно:

I этап - развитие у детей слухового внимания и памяти, дети учатся уз­навать и различать неречевые звуки;

II этап - различение силы, высоты и тембра голоса, ориентируясь на од­ни и те же звуки, звукосочетания, слова;

III этап - различение слов, близких по звуковому составу (используя предметные картинки);

IV этап - различение слогов (дети выбирают лишний слог в ряду: па-па-па-ба).

V этап - различение фонем родного языка: соотнесение предметной картинки и символизирующего ее звука (поезд гудит - у-у-у).

В последние годы рядом авторов (Н.В. Нищева, Л.Н. Павлова, Л.С. Со-ломаха, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) разработаны варианты программ обучения дошкольников 3-4 лет с речевыми анрушениями.

Рассмотрим вариант программы, представленный Н. В. Нищевой. Он ориентирован на детей, начиная с четырехлетнего возраста, имеющих об­щее недоразвитие речи и рассчитан на три года обучения.

Представленное автором планирование включает разделы не только по преодолению речевого недоразвития у дошкольников. Коррекционная рабо­та с детьми рассматривается в системе: показано, как осуществлять взаимо­связь и преемственность в работе логопеда, психолога, воспитателей, музы­кального руководителя, преподавателя физкультуры, соблюдая единые тре­бования к детям с речевой патологией.

Содержание конкретной работы в программе Н.В. Нищевой. представ­лено поквартально (три квартала): первый - сентябрь, октябрь, ноябрь; вто­рой - декабрь, январь, февраль; третий - март, апрель, май, июнь. Работа включает следующие разделы:

•            развитие слухового и зрительного внимания и восприятия;

•            формирование звукопроизношения;

•            развитие навыков фонематического анализа;

•            развитие общих речевых навыков;

• развитие просодической стороны речи;

• развитие лексики;

• формирование грамматического строя речи;

• обучение связной речи;

• развитие у детей пространственных, временных и математических представлений;

• развитие мелкой моторики

• конструктивный праксис, художественно-творческая деятельность;

• физическое развитие;

• музыкальное воспитание.

Начиная со средней группы (первый год обучения), со второго квартала, в программу включается раздел «Грамота».

В каждом разделе программы указаны задачи коррекционного обучения в соответствии с периодами.

В логопедической группе для детей младшего дошкольного возраста Н.В. Нищева рекомендует проводить 13 занятий в неделю продолжительно­стью от 10 до 15 минут:

• ознакомление с окружающим - 1 занятие;

• развитие элементарных математических представлений ~ 1 занятие;

• рисование (чередуется с аппликацией, конструированием, лепкой) -1 занятие;

• физкультурные - 2 занятия;

• музыкальные - 2 занятия;

• лечебная физкультура (для нуждающихся) - занятия;

• подгрупповые логопедические - 4 занятия.

При этом занятия лечебной физкультурой можно считать лечебными процедурами.

Продолжительность занятий с подгруппой из 3 - 4 человек (подгруппо-вых) в младших логопедических группах 10-15 минут. Каждое занятие со­держит 2-3 задания, или игры продолжительностью 4-5 минут.

Индивидуальная работа логопеда с детьми проводится все остальное время и проводится даже во время прогулки. Продолжительность индиви­дуальных логопедических занятий не превышает 10 минут.

В младшей логопедической группе важной составляющей работы логр-педа является общение логопеда с детьми в режимные моменты, что позво­ляет специалисту быстрее вызвать ребенка на контакт, построить с ним до­верительные отношения. В связи с этим, по решению специалиста, иногда возможна замена индивидуальных занятий во время прогулки на живое об­щение с детьми, проведение разученных ранее игр на свежем воздухе.

В методике коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольно­го возраста с QHP, разработанной Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной, имеет­ся раздел «Первый год обучения», предназначенный для работы с детьми средней группы с ОНР. В его основе лежит принцип «системного взаимо­действия между различными компонентами языка, необходимого для пони­мания закономерных связей между различными проявлениями речевой не­достаточности и предвидения системного эффекта педагогического воздей­ствия» (Р.Е. Левина). В то же время, наличие взаимосвязи между ними не исключает специфических задач для каждого направления и этапа логопе­дической работы.

Для осуществления коррекционного обучения определяются следую­щие основные задачи:

•     развитие понимания речи;

• развитие словарного запаса;

• формирование двусоставного предложения и предложения из не­скольких слов;

• развитие фонематического слуха;

• развитие звукопроизношения и формирование слоговой структуры. Рассмотрим данную методику подробнее.

Развитие у детей младшего дошкольного возраста понимания речи яв­ляется начальным разделом, содержание которого основывается на положе­нии о том, что сначала ребенок учится понимать речь окружающих, а после начинает овладевать экспрессивной речью. Наиболее ранней, а, следова­тельно, и наиболее доступной для детей становится ситуационная речь (Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн), т.к. наглядная, конкретная ситуация значи­тельно облегчает понимание речи, называние предметов или действий.

Для развития понимания речи можно использовать многие режимные и игровые моменты: сборы на прогулку, подготовка к занятиям, уборка в ку­кольном уголке, дежурство по группе, подготовка к обеду и т.п. Наглядным материалом, облегчающим понимание детей, в данных ситуациях будет служить одежда кукол или детей, необходимый для занятий материал, при­водимые в порядок личные вещи, игрушки и др. Во время режимных мо­ментов логопед обращается к детям с инструкциями, регулирует процесс, задает вопросы, постепенно усложняя свою речь. У ребенка должна поя­виться ответная реакция: в виде мимики, жестов, выполнения действия, слова.

Начинать рекомендуется с обучения пониманию некоторых обиходных обращений в повелительной форме (покажи дверь, потолок; принеси ка­рандаш, куклу и т.п.), постепенно фразы-обращения логопеда должны рас­ширяться (покажи, где красный карандаш; покажи, где большая кукла).

  Для совершенствования понимания речи следует учить детей различать: действия, близкие по ситуации (вяжет - шьет); действия и признаки, про­тивоположные по значению (надень - сними); действия, выраженные лич­ными и возвратными глаголами (купает - купается). Важно также направ­лять внимание детей на изменение значений слов в зависимости от оконча­ний или суффиксов (дом - домик), различение пространственных отноше­ний предметов, выраженных предлогами в, на, под, из, около, а также дейст­вий, сходных по внешним признакам (открывает - закрывает).

Коррекционные занятия по развитию фонематического слуха вклю­чают игровые упражнения, на которых дети учатся различать неречевые звуки и их направление: постукивание, похлопывание, шуршание бумаги, скрип двери, звуки рояля и т.п.

Затем дети дифференцируют на слух: существительные, названия кото­рых отличаются одним звуком (показывают названные логопедом картинки: мышка - миска); существительные, отличающиеся несколькими звуками, но сходные по звуко-слоговой структуре (осел - козел); глаголы, сходные по звучанию (задаются вопросы к сюжетным картинкам: кто катает - кто купает).

Используя различные игровые ситуации «Укачивание куклы (а-а-а-а)», «Эхо (заблудились в лесу - ау)», дети выделяют на слух звуковые комплек­сы среди других сочетаний.

Формирование словарного запаса (уточнение и расширение) прово­дится с опорой на тематические циклы «Игрушки», «Одежда», «Дом», «Ме­бель», «Овощи и фрукты» и др. Закрепляется умение детей называть: имена друзей, кукол, окружающих взрослых; односложные слова (мяч); двуслож­ные слова с ударением на первом слоге (лиса); трехсложные слова с ударе­нием на втором слоге (ворона). Допускается приблизительное фонетическое оформление. Широко используется прием наращивания к слову одинаково­го слога (боч-ка, подуш-ка, май-ка).

Усвоение первоначальных навыков словообразования предполагает различение на слух, а затем и самостоятельное употребление в речи хорошо знакомых ребенку слов с уменьшительным значением (домик, ручка и т.п.).

Для формирования грамматического строя первоначально необходи­мо развивать понимание грамматических категорий. Прежде всего, нужно научить детей устанавливать связи между предметом и его действием. По­этому сначала закрепляют навыки употребления глаголов повелительного наклонения и их преобразования в глаголы 3 лица единственного числа на­стоящего времени (Вова, иди — Вова идет). Затем формируются навыки практического употребления в речи категорий числа существительных, гла­голов, падежа.

Последовательность употребления падежных конструкций ориентиро­вана на закономерности их усвоения при нормальном речевом развитии (винительный, творительный, родительный, дательный, предложный па­деж).

Логопедическая работа по формированию связной речи предполагает обучение детей пользованию различными структурами предложений. Нали­чие определенного объема понимания речи создает условия для формиро­вания навыков составления 2-, 3-словных предложений по вопросам: Кто? Что делает? Что?

Используя сюжетные картинки, дети учатся слушать вопрос и соотно­сить его с окончаниями глаголов. В предложения включаются действия, которые хорошо знакомы ребенку. Эффективным приемом является подбор однородных подлежащих и дополнений к сказуемым.

На первоначальных этапах дети повторяют, а затем заканчивают пред­ложения, начатые логопедом. Необходимо учить ребенка понимать обоб­щающее значение слов (рассматривая сюжетную картинку, ребенок называ­ет всех, кто идет, читает, пишет). Следующая задача - распространение предложений (ребенок, используя предметные картинки, заканчивает пред­ложения). Постепенно за счет однородных членов количество слов в пред­ложении увеличивается.

Основным условием для формирования правильного звукопроизно-шсния и слоговой структуры слов является развитие слухового воспри­ятия фонем и подготовка артикуляционных навыков.

Содержание фонетических занятий включает в себя: развитие фонема­тического слуха (детей учат последовательно различать фонемы, близкие по звучанию); уточнение правильного произнесения звуков, имеющихся в экс­прессивной речи детей; постановка отсутствующих звуков; закрепление навыков правильного четкого воспроизведения 3-4 сложных слов различной звуконаполняемости; автоматизация поставленных звуков в слогах, словах доступных фразах.

В процессе логопедической работы по развитию звукопроизношения в первую очередь отрабатываются согласные раннего онтогенеза: п, б, м, т, д, н, ф, к; гласные звуки; а, у, о, и.

Для усвоения произношения эффективно использовать, систему упраж­нений, адаптированную для детей младшего дошкольного возраста. Упраж­нения проводятся в игровой форме, они направлены на дифференциацию длинных и коротких слов, отхлопывание рисунка слова, запоминание и по­вторение звукосочетаний и т.п.

Известно, что большое значение для речевого и интеллектуального раз­вития ребенка имеет специально организованная коррекционная работа в соответствии с его индивидуальными особенностями.

Наибольшую результативность в обучении детей младшего дошкольно­го возраста с ОНР можно достигнуть на занятиях с одним - двумя детьми (в первые два месяца обучения). Это объясняется тем, что дети гораздо лучше воспринимают новый материал тогда, когда он обращен непосредственно к каждому из них.

Индивидуальная форма работы в первые месяцы обучения является наиболее эффективной, если продолжительность занятий составляет 10-15 минут. Спустя два месяца детей целесообразно объединить в подгруппы из 2-3 человек, а время занятий увеличить до 15-20 минут.

Во втором полугодии, когда дети уже научаются активно вслушиваться в речь логопеда и выполнять его обращения, просьбы, инструкции, относя­щиеся к невербальным и вербальным заданиям, состав подгрупп может включать 4-5 человек. Это дает возможность обеспечить совместные игры и уделить внимание организации взаимоотношений детей в совместной рече­вой деятельности.

При организации коррекционной работы необходимо учитывать кор-рекционные и общеразвивающие задачи. При этом ведущим принципом является личностно-ориентированный подход к каждому ребенку.

Большой интерес к занятию дети проявляют тогда, когда создаются за­нимательные игровые сюжеты, в которых часто они сами являются актив­ными участниками. Следует развивать у детей познавательный интерес. Для этого можно использовать сюрпризные моменты, разные формы поощре­ния. Все это в совокупности помогает активизировать речевую деятельность детей младшего дошкольного возраста. В качестве поощрения могут высту­пать картинки, флажки, звездочки, фишки и т.п.; публичная оценка логопе­да и детей (аплодисменты); трудовое подкрепление (раздача материала, контроль выполнения заданий) и др.

Определяя содержание логопедических занятий, важно акцентировать внимание на предъявлении посильных требований к ребенку.

Необходимо постоянно обращать внимание на соматически ослаблен­ных детей, которые быстро устают и их работоспособность падает. Поэтому в середине занятия проводятся динамически паузы для снятия мышечного напряжения. Используются физкультминутки, пал