Специфика процесса овладения иностранным языком и проблема создания учебника ИЯ / РКИ

ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ СОЗДАНИЯ УЧЕБНИКА

РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО

Вопрос о том, как создать учебник русского языка как иностранного, имеет место в методической литературе многих стран. Ими особенно интересовались и интересуются советские и русские учёные из различных областей. Его изучали представители классической революционной и современной дидактики, лингвисты, методисты и психологи: К.Д.Ушинский, В.А.Евтушевский, Н.А.Менчинская, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, И.Ф.Талызина, В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова, И.А.Зимняя, И.Л.Бим, М.Н.Вятютнев, А.Р.Арутюнов, Д.Д Зуев, Е.И.Пассов, С.Сятковский, Э.Г.Азимов, А.И.Щукин и др.

Краткий обзор истории вопроса создания учебника

Дидактический процесс понимается нами как сложно динамическая кибернетическая модель, которая представляет собой процесс коммуникации между управляющей и управляемой системами. В качестве управляющей системы выступает как учитель, так и учебник, а в качестве управляемой системы – учащийся. Между этими системами должны быть установлены и рационально использованы прямые и обратные связи. В результате взаимодействия этих видов связи должен происходить не только процесс передачи информации, но и информационно-продуктивный процесс.

Известно, что учебник будет существовать и совершенствоваться до тех пор, пока общество будет нуждаться в массовом организованном обучении. Огромную роль в развитии теории учебной книги (учебника) сыграл выдающийся представитель классической революционной дидактики, один из основоположников педагогической науки и народной школы России К.Д.Ушинский (1824-1870). Созданная К.Д.Ушинским теория обучения и воспитания предопределила дальнейшее развитие педагогической науки.

К.Д.Ушинский доказывал, что учебник является фундаментом хорошего обучения, важным средством в работе педагога. Он постоянно подчёркивал, что учебная книга должна формировать интерес к учению, которое является «трудом, полным мысли», должна быть доступной и одновременно приучать к серьёзному научному языку. Основным недостатком учебников своего времени К.Д.Ушинский считал отсутствие равновесия между эмпирическим материалом и обобщениями. Он доказывал, что педагогическая деятельность, в том числе создание учебников, невозможна без учёта познавательных возможностей учащихся, без знания психологической природы обучения [218].

Мысль К.Д.Ушинского об учебной книге потом подчёркивалась В.И.Водовозовым, Н.А.Корфом, В.А.Евтушевским и др. Составленные ими учебники содержали современный жизненный материал, были близки интересам учащихся, написаны доступным для них языком.

Теория обучения и, в частности, теория создания учебных материалов поднялась на качественно новую ступень своего развития в социалистическом обществе. Так, Н.К. Крупская указывала, что учебник должен расширить способность учащихся видеть в окружающей жизни аналогичные явления, научить применять знания в жизни. Она утверждала, что форма сообщения фактического материала в учебнике должна соответствовать интересам и возможностям учащихся. Крупская выдвигала требования системности в изложении учебного материала, обосновала необходимость разработки методики подачи материала, занималась вопросами, связанными с проблемой учёта в обучении родного языка и национальной культуры учащихся, сформулировала требования к учебнику [133]. Её работы служат образцом комплексного подхода к проблеме создания учебника.

Большой вклад в теорию учебника внесла одна из известных исследователей советской педагогической психологии Н.А.Менчинская, которая подвергла скрупулёзному анализу приёмы изложения материала в учебнике, последовательность расположения занятий, дифференциацию понятий и др. [157].

Говоря о самостоятельной деятельности учащихся, развитии их творческого мышления, нельзя не связать её с основами проблемного обучения, характерными чертами которого являются создание проблемной ситуации, раскрытие логики движения к решению проблемы в её противоречиях. Большой интерес к теории управления усвоением, поэтапного формирования умственных действий, составляющие непременную основу теории учебников, представляется в работах П.Я.Гальперина, А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева, Н.Ф.Талызиной и др. [69,140,147, 212].

Развитие методики обучения и научно-технический прогресс с его бурным ростом информации, выдвинувшим в области образования на повестку дня вопрос о рациональной организации этой информации, способствовали становлению учебниковедения как специфической области исследования, в состав которого должны войти следующие взаимообусловленные, взаимосвязанные и дополняющие друг друга части:

1. общая теория учебника

2. частные теории учебника

3. типология учебников

4. критика учебников [209]

Таким образом, проблема теории учебника, целью которой являются обеспечение учебного процесса адекватными учебно-методическими материалами и оптимизация обучения через решение связанных с учебным процессом проблем, стала одной из важнейших общедидактических проблем.

Сегодня учебник должен являть собой технологию учения, данную в руки учащимся [207] и, таким образом, методика описания и анализа учебников занимает основное место в учебниковедении последних лет.

Специфика процесса овладения иностранным языком и проблема создания учебника ИЯ / РКИ

Нужно признать данность: в современном мире всё больше и больше людей изучают иностранные языки.

Сравнивая овладение иностранным языком с изучением других предметов, психолог И.А.Зимняя обратила внимание на то, что при овладении языком обучающийся не может знать только какие-нибудь разделы грамматики, не зная другие. Чтобы общаться на иностранном языке, он должен знать всё. Но никто не знает, сколько это «всё». В этом смысле язык как учебный предмет беспределен [99]. Следовательно, процесс овладения иностранным языком как средством общения требует значительного времени, определённой концентрации, упорной тренировки, достаточного знания и понимания процессов усвоения языка вообще и процессов овладения иноязычной речевой деятельностью в особенности.

Хотя ещё нет единого мнения по толкованию некоторых понятий, стало общепpинятым, что знать язык – это значит строить предложения и реплики не только с заданным содержанием, но и с прогнозируемым предназначением, т.е. с коммуникативной интенцией. Таким образом, на уроках необходимо стремиться к включению фрагментов естественного общения в четырёх видах речевой деятельности.

В связи с этим в любом учебнике ИЯ / РКИ принято выделять следующие характерные его параметры:

1. языковые, речевые и коммуникативные компетенции

2. страноведческий материал

3. методический материал [125]

Таким образом, в отличие от учебников других предметов, учебник ИЯ / РКИ не ставит своей целью рассказать учащимся о самом языке, а обучать практически использовать язык. Это первое, что должно быть учтено при создании учебника ИЯ / РКИ.

Сложность учебника ИЯ / РКИ заключается и в том, что с его помощью надо обучить не только и не столько знаниям, сколько деятельности [25]. Действительно, в процессе обучения иностранному языку учитель обучает деятельности, но не просто какому-либо одному виду деятельности, а многосложной иноязычной речевой деятельности: говорению, аудированию, чтению и письму. Эти виды речевой деятельности взаимосвязаны между собой, развитие одного способствует другому. Понятно, что у человека, который много читает, большой запас слов и это очень помогает в обучении письму и говорению. А если человек хорошо пишет и говорит, он должен хорошо понимать чужую речь.

По нашему мнению, иностранный язык – это практический предмет, но не чисто практический, а практический на основе прочной теории. Для тех, кто изучает русский язык, такие грамматические знания, как знания о том, когда употребляется тот или иной падеж, как склоняются те или иные части речи, каким тоном произносятся те или иные типы интонационной конструкции и т. п., должны быть довольно прочными, чтобы потом быть свободно использованы в речи.

Чтобы участвовать в беседе, учащиеся должны совершить сложное действие, которое на самом деле состоит из нескольких операций: мобилизовать лексику, поставить слова в нужной форме и потом включить их в изученные схемы предложений, соблюсти правила фонетики и осуществить высказывание. Трудность заключается в том, что эти операции должны быть осуществлены не отдельно, одна за другой, а моментально. Будучи основой глубины структур, здесь грамматические знания уходят на задний план, а на передний выходят способности практики речи обучаемого, или как мы ещё говорим, его коммуникативная компетенция, благодаря чему удовлетворяются его речевые интенции. Следовательно, учебник иностранного языка должен быть построен так, чтобы в нём были не только языковые, но и эффективные речевые и коммуникативные упражнения, которые одновременно дают грамматические знания и развивают у обучаемого способности к коммуникации, т.е. формировать у него коммуникативную компетенцию.

Нужно вспомнить ещё одну специфику процесса овладения иностранным языком как средством общения: когда мы учим ребёнка общаться на его родном языке, у него естественно формируется определённый запас слов. Живя рядом со своими родными, каждый день ребёнок слышит, как взрослые общаются. Постепенно у него формируется представление об интонации, о том, как употребляются те или иные слова. Таким образом он начинает осознавать, как надо говорить. Совсем иное дело происходит при изучении иностранного языка, особенно когда иностранный язык изучается вне языковой среды. В процессе овладения иностранным языком, на первых занятиях, когда учащиеся ещё не владеют даже эмпирически лексическими, фонетическими и грамматическими средствами, они должны уже осуществить общение в тех или иных видах речевой деятельности. Это делает работу создания учебника ИЯ / РКИ непохожей на создание учебников других предметов.

Изложенное позволяет сказать, что первые трудности при создании учебника ИЯ / РКИ определяются сущностью данного особого предмета. Чем специфичнее учебный предмет, тем сложнее процесс овладения им, а чем больше мастерства требуется, чтобы обучить ему, тем ощутимее потребность в разработке теории учебника, ибо, будучи основным и важнейшим средством обучения, учебник во многом определяет успех в обучении любому учебному предмету, иностранному языку в особенности.

Другие трудности в создании учебника ИЯ / РКИ мы видим в многоаспектности этой работы.

У серьёзного составителя учебника ИЯ / РКИ большая подготовительная работа. Известно, что до того как взяться за написание учебника, применяя коммуникативно-индивидуализированный подход к обучению языку, каждый желающий удачи автор или коллектив авторов учебника должен прежде всего точно определить кого обучать, т.е. определить обучаемого как многогранный фактор при обучении языку. Для этого он должен эффективными способами узнать как можно больше об адресате своего учебника: его цель изучения языка, его социальные, профессиональные, возрастные характеристики, его родной язык и условия, в которых преподаётся иностранный язык и в которых он будет пользоваться языком. Без знаний об этих параметрах своего адресата учебник вряд ли добьётся результата.

Точное определение кого обучать помогаетсоставителю учебника точно определить чему учить и как учить, т.е. определить содержание учебника и методику работы по данному учебнику. Поскольку при изучении того или иного иностранного языка у обучаемых могут быть различные цели, для учебников ИЯ / РКИ требуется дифференцировать работу учащихся по количеству и характеру заданий, по типу мышления, по темпу изложения материала, по причинам возникающих ошибок и т.д.

Кроме того, при создании учебника ИЯ / РКИ составителю приходится сталкиваться с решением многих теоретических проблем. Это соотношение программы и учебника, его содержания и структуры, способы и виды презентации языковых, речевых и коммуникативных минимумов, тренировка и контроль, организация в учебнике деятельности ученика и учителя и т.д. Такие сложные теоретические вопросы не всегда находят единого мнения среди методистов.

С.Сятковский был совершенно прав, когда писал, что каждый учебник – это в значительной степени продукт индивидуального творчества, что учебник представляет собой жанр индивидуальной творческой деятельности человека и может быть приравнен к некоторым видам произведений искусства, например, архитектуры [210].

Таким образом, создание учебника ИЯ / РКИ – это трудная задача, решение которой требует от автора учебника много труда, высокой ответственности, большого мастерства, знаний и творчества. Составителям учебника важно уметь использовать все имеющиеся знания в области теории и практики создания учебников, чтобы сделать свои произведения, т.е. учебники, более качественными, современными и доступными учащимся, способными разрешить проблемы, связанные со спецификой иностранного языка как предмета, и, таким образом, содействовать совершенствованию педагогического процесса.

Практика преподавания иностранного языка в разных странах и наши наблюдения доказывают, что нельзя создать один учебник раз и навсегда для всех. В настоящее время в мире используется 800-1300 типовых учебников РКИ [10]. Ясно, что комплекс учебных пособий по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся в вузах России, должен в определённой степени отличаться от учебных пособий для студентов, которые изучают русский язык у себя на родине. Нетрудно понять, почему учебник русского языка, например, для французских студентов не годится для аудитории с вьетнамскими учащимися. Студенты гуманитарного профиля не могут заниматься русским языком по тому учебнику, который был составлен для студентов научно-технического профиля, хотя они все учатся на продвинутом этапе обучения в вузе одной страны. Всё это говорит о том, что в современном обществе, в эпоху интеграции с большим спросом на иностранный язык требуется всё больше дифференциации и специализации учебников и учебных пособий по иностранному языку.

Динамика систем обучения, таким образом, предъявляет растущие требования не только к учебно-методическому обеспечению учебного процесса, но и к методике создания, анализа и оценки, внедрения и использования учебника ИЯ / РКИ. Поскольку процесс овладения иностранным языком отличается от изучения всех остальных учебных предметов, более того, процессы конструирования и экспертизы учебников иностранного языка остаются трудно управляемыми и контролируемыми, их создателям нужна частная, многоаспектная и всеохватывающая теория, которая вооружит авторов знанием «закономерностей и правил конструирования учебной книги как форма, оптимально воплощающая цели, принципы и содержание образования» [10].